新课程评价的取向

教育评价是根据一定的教育价值观或者教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料，经分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断自我完善和教育决策提供依据的过程。教育评价首先是从课程改革的需要开始的，是为课程改革服务的。

一、我国现行课程评价制度存在的弊端

1．过于强调选拔和甄别。因为过于强调甄别和选拔功能，所以就忽略了评价促进学生发展和提高的教育功能。因此，“唯分数论”比比皆是，一个学生的成长过程用分数的高低来衡量，人们的价值取向发生了严重的倾斜。在应试教育的指挥棒下，人们只注意甄别和选拔，只注重课本知识，使得许多孩子失去了积极向上的态度，失去了梦想，为了成绩去学习，没有创新精神，学生分析问题、解决问题的能力低下，造成了“高分低能”现象。

2．过于强调对于结果的评价。在当前的教育评价中仍只关注结果而不关注过程，曾经盛行‘时的标准化测试题很能说明这个问题。学生只需填标准答案，而对其思维过程不作任何要求，这样一来，虽然是同一个正确答案，但有的学生是正确地运用证据经过缜密的推理得出的结论，而有的学生没有这些思维过程随手填的答案蒙对了。其结果虽然一样，但其过程却有天壤之别。现行教育评价把可以观察学生思维过程的依据都摒弃在评价的视野之外，这给教育带来弊端。久而久之，会导致学生养成似是而非，不求甚解的不良习惯，使之缺乏科学进取精神、严谨的科学态度、克服困难的意志品质。也无法了解学生在学习过程中的表现，无法发现各个时期学生的学力发展及智力品质和非智力品质等的发展状况。

3．评价方法单一。过于倾向量化测验和传统的纸笔测验。量化评价方法片面强调以量化作为科学、客观的标志，把复杂的教育现象简单化、数量化。量化评价简单、精确，能得出客观、准确的数字，但是通过分析、比较数量推断评价对象的成效，泯灭了教育现象的复杂性和学生发展的多样性，丢失了教育过程的真实信息。它的评价方式和技术过于单调，在评价实践中越来越走向极端，在实施新课程标准的时代已经不能适应素质教育发展的需要，因此必须进行改革。

4．评价主体单一。在师本教育评价中，教师是惟一的评价者，学生只是被动的评价对象，很少实质性地参与评价过程。这样，评价者和评价对象之间就成了一种自上而下的“单向性评价”关系，整个评价过程只能体现教师的价值取向和认识水平，根本不考虑学生知识、能力、素质的多样性和发展性。

5．评价标准简单。过多地强调了学生的共性和一般趋势，而忽视了学生的个性发展。在以往的评价观念中，评价标准是对学生的刚性约束，是所有被评价者都必须遵守和服从的要求，并且这种要求是惟一的、不可变通的。这种标准一元性的观念反映了传统的封闭僵化的同一性思维，易导致独断和“话语霸权”，压制了人的创造性和想像力。在当今世界格局多样化的时代，允许评价标准更加多元，更加适合不同地区、不同文化的人的发展，是我国教育课程未来发展的方向。

二、新课程所倡导的发展性课程评价理念

发展性课程评价反映的是当前最新的教育理念和学习观，也是对旧的评价理念的挑战。新的评价理念指出：评价是与教学过程并行的同等重要的过程，也就是说评价活动始终贯穿在教学活动的每一个环节，它是一种持续过程。评价过程提供的是强有力的信息、洞察力的指导，旨在促进发展。评价应该体现以人为本的思想，建构个体的发展，要关注人的个体差异，以促使每一个人都能最大限度地实现自身价值。新课程评价理念指出：评价应该立足于促进学生的全面发展之上；新课程发展性评价倡导评价内容多元化，不仅仅以分数决定表现，而注重学生综合素质的考察，评价的目的在于促进发展，要深刻领会发展性课程评价的新理念，更好地运用新课程评价的各个功能，鼓励学生发挥特长，并为他们的智力优势领域的发展提供空间。

三、树立新的课程评价观

1．对课程目标的变化要有充分的认识。新课程改革的目标是培养全面发展的人，不同于以知识本位和能力本位为特征的传统教学理念，作为教学活动的组成部分，教学活动应该以此为理想。随着知识经济的到来，信息产业的迅猛发展，知识的创新、储存、学习及使用方式都发生了革命性变化，知识信息总量异常奉富。在这种情况下，教育评价如果以知识的拥有量为尺度就很不适应了，即使以理性能力为主要的评价尺度，也与人格和谐发展的理念有相当距离，与培养创造力相差甚远。在信息资源共享的时代，成功者当然是能创造性学习的“沙里淘金者”，教学评价要关注的是如何使学生得以和谐发展，进而具有创新能力。此外，还要看到，现代技术已经把大量的知识转化为视觉、听觉信息，能够最大限度地调动学生的多种感观参与学习活动，符号不再是知识信息惟一的表现形式，在这种情况下，教学评价不能狭隘地以诸如知识这样的对象为评价客体，而应该把触角伸向更广阔的领域，使各种感观所获得的信息能够内化为综合的精神力量。虽然教学评价不可避免地带有一定的手段属性，但现代教学评价应通过具体的评价活动来展现终极的人文关怀，并把教学手段属性置于一定的价值规范之下。

2．评价的功能要有根本性的变化；配合课程功能的转变，评价的功能也发生着根本性的变化。评价不只是检查学生知识、技能的掌握情况，而是更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度和价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的情况，并通过分析、指导提出改进计划，促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。

3．评价的内容要有变化。即从过分关注学生成就逐步转向对综合素质的考查。学业成绩曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标，但随着社会的发展、知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已经远远不能适应社会对人发展的需要，学业成绩作为评价的单一指标的局限就凸显出来，在关注学业成就的同时，应关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观和价值观等。从考查学生学到了什么到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。美国许多著名中学设立的奖项之多，范围之广令人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业相关的奖项只占1／5左右。而多元智力理论对迈克尔·乔丹和比尔·盖茨同样是成功的论证，再一次使人们对于深刻认识到评价个体发展的差异性和独特性的价值。

4．评价方式要有变化。首先，从过分强调量化转向关注质的分析与把握。“量化管理”包括对德育教育各项指标进

行量化，曾经是各国评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评价个人的发展状况表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和生动性，学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象数据中。而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了，只是评价简单的教育现象，却往往丢失教育中最有意义最根本的内容，质性评价方法则以其全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎。比如，在考核学生除了纸笔测试以外，还包括平时课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。目前，像“成长记录袋”、“学习日记”、“情景测验”及推荐信、面试等方法，也受到广泛的重视和认可。

其次，要参与和互动，自评和他评相结合。改变以往以管理者为主的单一评价主体的现象，逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展过程的体现。在英美等国家，学生和家长可以参与评价体系和指标的建立，学生可以对作出的评价结果发表不同的意见和进行申诉等。在以往的被动接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者和被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。而成为评价主体中的一员，并加强评价者与被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，也在相互沟通中增进了双方的了解和理解，形成积极、友好、平等和民主的评价关系，评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。这将有助于评价者在评价过程中有效地对被评价的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接受和认同评价结果，促使其不断改进，获得发展。

再次，要注重过程，终结性评价与形成性评价相结合。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，是面向“未来”，重在发展的评价。只注重结果，就会对学生获得答案的思考和推理、假设的形成以及如何运用证据漠不关心，忽视过程，就不能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，限制其解决问题的灵活性和创造性。只有关注过程，及时了解学生在发展中遇到的问题，所作出的努力和获得的进步，才能对学生的持续发展和提高进行有效指导。与此同时，只有在关注过程中，才能有效帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“情感态度与价值观”的全面发展。