课堂教学评价研究的进路与特征

【摘要】国内外课堂教学评价研究随着基础理论的发展而变迁，在评价内容上，从单方面评价教师的“教”到评价“教”与“学”两个方面，西方国家教学评价研究以“教学有效性”为焦点，同时研究评价方法及其评价多元化；苏联和我国更为关注“好课”及其评价标准。近年来，我国的关于“教—学—评”的一致性研究也较有成效。但以下几个问题仍在讨论之中：如何认识和处理书本知识与个体经验的关系；如何认识课堂教学中教师与学生的作用和地位；如何实施对教学的分合评价等。随着教学改革实践的深化特别是基础教育课程改革的发展，课堂教学评价也出现了一些新动向和新问题，值得我们深入研究和关注。

【关键词】课堂教学；评价研究；进路；特征

评价是基于特定的价值取向对客体做出的判断和分析。课堂教学评价即对课堂教学活动过程中呈现的施教者的“教”和学习者的“学”所开展的判断和分析的活动。科学、有效的课堂教学评价能够促进教师专业发展，引导学习者身心成长，提高课堂教学质量。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要创设促进学生全面发展的评价体系，评价要在领会学生成长需求的根基上发展学生各方面的潜能，帮助学生树立自信、了解自我；要创设促进教师持续提高的评价体系；教师应成为评价的主体，分析、反思本身的教学行为，评价主体还应包含学生、家长、学校；创设促进课程持续生长的评价体系；评价应对课程实施中的问题和课程执行的情况开展分析评估，使课程持续革新[1]。课堂教学评价方式及标准的改革是新课改的重点。为了与新课改相顺应，课堂教学评价应从形式、内容、方法等方面做对应的改变。近年来，教育界一直将课堂教学评价问题视为研究重点。

一、课堂教学评价基础理论的演变

课堂教学产生于17世纪，此时班级授课制兴起，使课堂教学具有了系统性和科学性。而课堂教学的产生催生了课堂教学评价。随后，教育学和心理学理论不断发展深化，课堂教学模式也不断更新变化，这使课堂教学评价也随之不断产生新的面貌。

赫尔巴特提出了教学阶段理论，该理论适用于以教师为中心和系统知识的讲授这一基础。这一阶段课堂教学评价的对象主要侧重于教师，而评价的内容也是教师的“教”，教师的教学设计和编写教案的能力则是评价的重点。渐渐地，每所学校的所有教师都将教学重心放在做一份优秀的教学设计上，編写教案的能力演变成用同一种标准来评价课堂教学活动，这就限定了教师在课堂教学中的创造性和生成性，使课堂教学逐渐走向僵化，缺乏生动性和创造力。

19世纪末，杜威主张民主主义教育，强调生活经验对于学生的教育意义，学生要在活动中完成教育过程。杜威提出以新三中心，即以学生、活动和经验为中心取代传统教育的三中心（教师、课堂和教材）[2]。在这一阶段，课堂教学评价的对象从教师变为学生，课堂教学评价的内容主要汇集于评价学生的课堂学习情况、活动的开展情况和学生的参与情况。杜威批评传统课堂教学忽视学生的现象，这极大地影响了人们对课堂教学的认识，改变了以往只注重教师的“教”而忽视学生的“学”的状态，丰富了课堂教学评价的理论基础，使课堂教学评价的对象得到扩展，其影响深远。

20世纪30年代，凯洛夫运用马克思主义认识论原理提出教学过程的五个基本阶段，即首先对教材进行初步感知，然后理解教材内容，接着巩固知识，并运用知识解决实际问题，最后检查知识学习的效果[3]3-10。凯洛夫的课堂教学思想显然倾向于以知识为中心。这种课堂教学虽然能使学生在较短时间内学到系统知识，但其以教材为中心、教师至上、机械刻板、缺少灵活性、不利于因材施教等问题也十分突出。其中，对于儿童心理发展和学生主体地位的忽视是其最突出的问题。

20世纪50年代末，美国教育评价家布卢姆提出以行为主义心理学为基础的掌握学习策略。这一教学模式使当时的课堂教学评价非常注重学生对知识的掌握，学习目标外化成显性行为，这样容易导致课堂教学碎片化，忽视课堂教学人文性的特点，缺少对学生内在需求的关注。

第二次世界大战之后，罗杰斯提出以人为中心的“非指导”教学思想。他主张课堂情境应是多种多样的，能够满足不同学生的需要并反映不同的问题。这种教学能够让学生在课堂上进行自我、主动地学习，实现自我提升和完善自我，从而培养学生的自立性、自主性和创造性[4]。罗杰斯重视课堂教学的情意因素，认为教师在教学中充满人文情怀对培养学生健康的情感和人格非常重要。但罗杰斯忽视了认知因素，这也削弱和抹杀了教师在课堂教学中的作用，降低了课堂教学的质量。

二、课堂评价的实践探索

（一）西方国家关于有效教学的研究及相关实践

1.有效教学研究

西方国家对课堂教学评价的研究从提高课堂教学效果出发，并对教学的有效性进行研究。这种课堂评价标准的重要基础是对教师教学行为特征的研究。

西方国家对有效教学的研究有以下三种类型：

（1）基于对外显行为观察的研究

瑞安斯、罗森斯海因、弗斯特、伯利纳和蒂柯诺夫等人研究了教师的特征，他们将教师的特征总结为有效特征或无效特征。有效特征如教师应能理解学生，对学生表示出友好，能够敏锐察觉到学生的问题和变化，具有较强的责任心，做事情有条理、有组织，善于激励学生，在课堂上和生活中都富于想象力、具有创造力并且勇于创造等。无效特征如逃避责任、漫无目的、松懈涣散、冷淡、自我中心、枯燥无味、墨守成规等[5]。以上基于对教师在课堂教学外显行为的观察，带有明显的经验性质，缺乏必要的理论基础。该研究虽然为课堂教学评价提供了很多材料，但是归纳缺少系统性，限制了实用性。

（2）从心理学角度对教师行为规定的研究

美国心理学家加涅从学习心理学的角度提出学生学习受三个必备的内部条件制约，即学生注意的倾向、学习的动机和为学习发展所储备的已有经验。加涅认为，外部条件对学习和教育不可或缺，于是他又提出了需要有效利用和配合内部条件的八个外部条件：①引起学习者的注意；②了解目标；③激活已有经验和能力；④呈现学习刺激物；⑤指导学习过程；⑥反馈并评定成绩；⑦迁移；⑧保持学习结果。