基于教学情境的高职课程考评

［摘要］文章依据教育目标分类，结合对知识维度和认知过程维度的分析，将高职课程教学划分成三类典型的教学情境，主张根据不同的教学情境设置不同的教学目标、设计不同的考评方式，提出在测试的维度上向知识运用考评转变，在测试的方式上向过程性评价转变。

［关键词］教学情境教育目标分类课程考评

［作者简介］曹文（1980-），男，湖南益阳人，湖南信息职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为教育管理与教学改革；贺辉路（1973-），女，湖南长沙人，湖南信息职业技术学院，高级政工师，硕士，研究方向为公共管理和高校财务管理。（湖南长沙410001）

［课题项目］本文系全国教育科学“十一五”规划2008年课题“提高课堂教学实效性的教学策略研究”的子课题“加强过程控制，提高课堂实效性研究与实践”的研究成果之一。（课题编号：FHB07190066）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0187-02

一、基于教学情境的高职课程考评的理论基础

1.主要学习理论流派对课程考评的指导。考评是建立在一定的标准之上，而标准的构建植根于学习理论的指导。目前，学习理论主要可以分为行为主义学习理论和认知主义学习理论两大流派。行为学习理论关心的是可观察的外部行为，而不是行为的内部机制，强调在意识形成的过程中，发挥首要作用的是经由感觉经验获得的外界刺激；而认知学习理论根据人的心智结果来构建学习的内容，强调学习过程和内在动机，认为学习更多是通过感知，是对认知结果的构建和重组。由两种不同的学习流派产生了两种不同的课程考评指导理念，行为主义考评对目标考核提供了清晰的行为操作性定义，认知主义考评提倡对有意识的学习迁移进行评估。从高职的课程特点和所倡导的教学理念来看，行为主义学习理论割裂了知识之间的联系和迁移，学习者被看做是对所学内容的被动接受者；而认知学习理论把学习者看成一个积极参与者，通过将新信息整合到已有的认知结构中达到对学习融会贯通、触类旁通以及举一反三的目的。因此，以认知主义学习理论作为基本理论指导，选择更宽泛、更综合的材料类型来定义评价是高职课程考评比较适合的选择。

2.课程知识分类及教育目标对考评体系设计的影响。教育目标是评价的起点，在设计评价手段和工具时首先要考虑的就是恰当的教学目标。不同的知识培养对应着不同的教学情境，而不同的教学情境又对应着不同的教育目标、不同的考评方式。对于知识的分类有多种观点，有代表性的如经合组织将“知识”归纳为四种类型：事实知识（Know-what）、原理知识（Know-why）、技能知识（Know-how）和人力知识（Know-who）。对于高等职业技术教育而言，比较推崇的应该是安德森和克拉斯沃尔团队对布鲁姆分类学修订的研究成果，这种新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架，将知识分成了四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。同时，经过修订的分类学尽管保留了布鲁姆的六个认知水平，但改变了其顺序和个别名字，将布鲁姆按智力活动的复杂程度分为六个等级的认知过程（知识、理解、应用、分析、综合和评估）修订为记忆、理解、应用、分析、评估和创造。新的分类系统考虑了教学目标、教学内容（教学情境）和教学评价之间的联系，更贴近学校的教学活动。其中，事实性知识和概念性知识对应于记忆、理解的教育目标，程序性知识对应于应用、分析的教育目标，元认知知识对应于评估、创造的教育目标。

二、高职课程教学情境的划分与考评体系的设计

课程教学情境与教学内容直接相关，它针对特定的教学目标表现为与教学内容相适应的情感氛围或教学场景。教学是围绕有意识的目的或教学目标开展的，不同的教学情境与不同的教学目标统一起来，服务于不同类别的课程知识传授。

1.高职课程教学情境的划分。联合国教科文组织指出，迎向21世纪未来教育的四大支柱为学以求知、学以致用、学以共处和学以做人。对高职教育而言，首当其冲的就是学以致用，强调运用知识解决实际问题的能力。从知识的分类及其教育目标来看，可将高职课程教学划分入三类教学情境中：理论讲解、实践训练和综合演练。（1）理论讲解。课程学习内容以事实性知识和概念性知识学习为主，这类知识是可编码化，可以简单、直接地表述出来的，基于事实和原理，即掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素以及要素之间的关系。教育的目标为记忆和理解，培养学生再认事实、原理、方法等的能力；用自己的语言去解释、说明或总结的能力，属于低水平的知识迁移。考核以客观性评测为主，关注的是结果，主要比较学生达到特定熟练程度所需的时间差异。（2）实践训练。课程学习内容以程序性知识学习为主，这类知识是讲授“如何做事的知识”，通常指一组有序的步骤，包括技能、算法、技巧和方法；还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。教育的目标为应用和分析（基于单项知识点的运用），是对理解的扩展，培养学生将概念或信息进行分解，并揭示各部分之间相互关系的能力，要求学生能运用不同的程序去完成操练或解决问题，完成某一任务，属于较高水平的知识迁移。考核以形成性评价为主，关注的是过程，主要比较学生在完成某一项工作任务时分析问题的思路和实现步骤，体现成就维度和时间维度差异。（3）综合演练。课程学习内容包括程序性知识和元认知知识，以元认知知识为主，即一般知识和自我认知知识，特别是策略知识（对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，即知道做什么；运用自我监视机制确保任务能成功地完成，即知道何时、如何做什么）。教育目标指向评估和创造，以及基于知识的综合运用与整合，培养学生为了特定的目的，对观念、方法、作品和资料等的价值做出针对性的判断，把各种要素整合成一个先前没有体验过的整体的能力，这属于高水平的知识迁移。考核以作品性评价为主，体现成就维度的差异。

2.高职课程考评体系的设计。清晰地阐释教学目标与设计考评体系是一个整体，而教学目标的实现，体现在学生个体上的差异可从学习成就维度和达到目标所需的时间维度两个角度来表述。对于不同的教学情境应选择不同的维度来“度量”差异。当考核知识点的内容是明晰的、具体的，且十分必要时，个体差异就应通过掌握该内容所需的时间来体现；当知识点内容不很具体、比较宽泛，教学目标反映出“越多越好”的追求时，个体差异就应通过成就维度来体现。一般来说，好的课程考评设计指明了学习的目标、告诉了学生什么是该门课程最重要的东西，进而调整学习行为，达到教学目标。依据三类教学情境，设置高职课程的考评结构如下图所示：

理论讲解：掌握性测试，要求学生在有限、特定的时间内完成，个体差异体现在时间成就上。具体操作为，将传统的期末笔试考试题型全部设计为选择题，据经验来看，一般编制90分钟、50个左右题量的试卷比较适宜（可包含判断题等结构化测试题目）。为简化管理及减少老师的工作量，可以开发适用的考试软件来实现在线机考，自动阅卷。

实践训练：形成性测试，要求学生在学习完一个知识单元后利用所知解决或处理一个具体问题（即完成某一任务），对学生正在形成中的技能水平进行过程性评价。主要以课程单元为对象，教师在各个教学单元中对学生成绩进行跟踪记录。

综合演练：综合运用性测试，在一门课程结束后布置一个课程大作业或者课程设计，全面考核学生运用该门课程知识解决情境性问题的能力。主要有课程案例、设计方案、策划报告、调查报告、小论文等形式。

理论讲解和实践训练的考评对于每一个教学单元都将涉及，而综合演练一般是针对一门课程而言。最后将三个考核环节的分数按一定权重折算累加后就形成了该门课程的最终成绩。需要注意的是，学生个体的差异是客观存在的，高职课程考评作为一种“过关”性的测試，测试的关注点是看学生离达标点的距离，而不是看学生超过标准有多远，因此，在考题的选择和设计上应基于学生应有的典型表现来考虑。

三、讨论

1.应该把题库建设作为学校的智库建设，而不成为课程期末考试的标准化试题。很多学校都希望能为每门课程开发一套高质量的技能题库，以此作为课程考核的标准化测验。但从实际的情况来看，很多高职院校各个专业的发展水平都参差不齐、师资力量悬殊，更有甚者有些教师把开发技能题目当成日常工作在应付，开发的试题质量不是很高，导致题库的技能训练作用远大于测试的作用。另一方面，如同使用公开出版的题库一样，一旦形成以题库为目标的教学导向，将导致学生为考试去死记题目的答案，而不一定能实现成就目标。目前，在高职院校普遍实行的院、系两级管理模式下，题库建设可以作为教务处管理下的“智库”建设，将其作为学校的一种正式、独立和标准化的评估系部专业教学水平的工具，将公开的技能测试结果作为抽查系部教学水平达标的重要依据，促进系部有意识地整合教学和评价，为任课教师和学生提供有益反馈。

2.要把握考评的信度、维度和经济性之间的平衡。好的考评设计是要通过真实、可靠和经济的测验来实现目标。有些测量手段虽然有效，但实施起来难度太大，并不适合于我们现阶段高职教育的实情，比如澳大利亚的TAFE教育模式中提到的口试测试，虽然对如英语之类的课程考评很有效，但实施成本太高。因此，我们在设计、组织课程考评中还应把握考评维度和经济性的平衡。从信度的角度看，过程成绩的管理需要严谨规范，必须要有相对应的制度约束或管理平台支撑，防止教师给分的随意性。

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