职业教育教学中的不当督导研究

摘要：教学的不当督导，专指教学督导人员对教师的教学是否需要有所作为方面的判定不当和作为的不适、不妥的表现。它包括两层含意：其一是对是否需要督导作出的判定；其二是在督导作为中出现的欠妥行为。督导对象与范围确定不当、督导任务与职责的赋予不当、督导实施的判定不当、督导目标不明或方向上的偏差以及指导思想上的不理解或得不到贯彻、方法上缺欠或不适、策略上的不讲究或失误等，是教学督导不当的主要表现。职业教育有其特殊性，职业教育的得当教学督导除避免不当督导中一般性问题外，还需考虑职业教育的特殊性，需要站在大课程论、大教学论的视角从教学的源头至教学效果的检验各环节实施纵向的督导，以工具理性和价值理性、科学主义与人本主义兼顾的原则来把握督导的尺度。

关键词：职业教育；教学督导；不当督导

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）07-0078-06

在教改项目的课堂教学巡视中，发现教师所采用的教学方式与授课内容并不吻合。教师对此质疑的解释是：革新的教法难以为教学督导所认同，这只是迎合教学督导的评价要求而已。由此，引发了对“不当督导”的系统思考。

一、不当督导——一个鸠占鹊巢的概念

我国目前所使用的“不当督导”一词，是国内学者由Abusive Supervision翻译而来的特定词汇。而在国外，Abusive Supervision是组织行为心理学的概念，常用于企业组织管理领域领导与下属关系的研究，指下属察觉到的上司持续表现出的怀有敌意的言语和非言语行为。它包括两层含义：一是由上司造成的不包括肢体冲突的一种肆意行为，并对下属造成了心理上的伤害；二是下属基于对上司行为的长期观察而产生的评估和主观判断。

就领导的核心本质而言，一是站得高，看得远，看得准；二是通过有效地组织和自身的感召力将团队人员“导向”所瞄准的目标。领导的本质所反映的是领导的积极正向行为，而不当督导则为领导的负向行为，包括：怒斥（Loud and Angry Tantrums）、粗暴无礼（Rudeness Incivility）、侮辱嘲弄（Public Criticism）、恃强凌弱（Bullying）、强迫施压（Petty Tyranny）以及不作为、不履行承诺、漠不关心、寻找替罪羊等“辱虐式管理”和“职场冷暴力”。这种职场的权力任性（Inconsiderate Actions）是破坏企业组织的蛀虫，腐蚀着组织的肌体，严重地影响着组织的活力和愿景的实现，使企业组织陷入“不当督导—消极情绪—不良绩效行为”恶性循环的怪圈之中。不当督导的解决途径，主要是通过对管理者任用的把关和心理矫正。显然，这个意义上的不当督导，并不是我们这里要讨论的关于教学的不当督导。

Supervision一词，可以翻译为“监督”“督察”“督导”，也可翻译为“监管”“管理”；“Abusive”则是“虐待的”“滥用的”“辱骂的”“凌辱的”“毁谤的”之意。两者结合起来，“Abusive Supervision”一词，就国外使用的语言环境而言，应意译为“辱虐式管理”，而不应直译为“不当督导”。我国最早将其翻译为“不当督导”的学者，是暨南大学的凌文辁 ，并为后来者所沿用。在此之前，凌文辁等学者将之译为“不当管理”，或“领导不当”，且都缘于Tepper的观点。至于凌文辁等学者为什么不再使用“不当管理”或“领导不当”而改为“不当督导”，可能是由于前二者的外延太大。因为，“不当管理”不仅是对人，还包括了对“物”的管理；“领导不当”不仅包括人，也包括了对事的“计划”、“决策”等。但笔者认为，汉语言的“不当督导”之外延仍然远远大于“辱虐式管理”，与国外“Abusive Supervision”一词使用的语境并不吻合。

在学术研究中，虽然常常是术语本身并不是最为重要的，而对术语的界定才是重要的。但是，学术研究毕竟最终要应用于实践，一个恰当的翻译，更利于为民众所接受和研究的普及化。因而，笔者认为，“Abusive Supervision”翻译为“不当督导”有失妥当，而“不当督导”应专指“督导”活动中的不当行为。由于我国对教学督导领域不当行为的关注和研究比较晚，因而被企业组织“辱虐式管理”意义上的不当行为，抢先使用了“不当督导”一词，形成了“鸠占鹊巢”的状况。

二、不当教学督导

我国的教学督导是高校“迎评促建”的产物，是在基础教育“教育督导”基础上借鉴而来的。所谓“教育督导”是上级政府对下级“政府及教育行政部门”和“学校”在贯彻执行国家的教育方针、政策、法规和制度方面所进行的监督、检查、评估、指导和帮助。这种督导，对政府和教育部门而言，表现为“督政”；对学校而言表现为“督学”。而“教学督导”则是学校为保障和改进教学，提高人才培养的质量，对校内“教学”各环节所进行的监督、检查、评价、咨询与辅导。而对教学的“不当督导”或说督导不当，是不当督导的下位概念，专指教学督导人员对教师的教学是否需要有所作为方面的判定不当和作为上的不适、不妥的表现，与“Improper Supervision”的含义相近。它包括两层含义，其一是“需要与不需要”有所作为的层面，指需要督导而未予督导或不需要督导而实施了督导；其二是指对需要有作为的督导，出现了“不合适”“不恰当”“不合理”“欠妥当”的行为。为叙述方便，前者概括为“是否需要督导的判定不当”，后者概括为“督导实施行为的欠妥”。

（一）是否需要督导的判定不当

1.教学督导的对象与范围确定不当

在高校“教学督导”向政府“教育督导”的借鉴过程中，有学者提出我国高校的“教学督导”，应在政府教育督导“督政”、“督学”的基础上，调整为“督教、督学、督管”，称为“三督一体”。其中的“教”，指教师及教师的教，“学”指学生及学生的学， “管”指教学管理者及其管理工作。还有学者主张应加上“督改”一项，为“四督一体”。目前，这种督导对象和范围理解上的不一，必然成为督导不当的一个潜在因素。

依据十八届三中全会精神，社会化第三方的督导监控将成为一个必然趋势；从社会化分工角度看，教学督导必然要走向专业化；从专业化程度来看，如美国的教学督导其对象仅限于教师和教师的“教”；以“大教学论”的观点出发，教学督导应当是从教学的源头到教学效果评估纵向各环节的督导；以目前督导队伍的现状来看，他们虽为教学的行家，但并非管理的里手，并不能担负起“督管”之重任；以现今教学督导的实践来看，横向的督导、哪里有问题就到哪里去的“救火队式”、什么都往里装的“箩筐式”督导，不但不利于督导的专业化发展，也容易激化督导与教师的矛盾。因而，笔者认为，教学督导的对象应为教师和教师的教学，教学督导的范围应是从教学的源头至教学效果评价纵向各环节的督导，不应将“督学”“督管”“督改”包括在内，它就是专指对“教学”的督导。这里的“学”，应理解为教师的教学是否建立在学生的认知规律的基础之上，是否兼顾了学生的学习特点，是否创设了有利的学习条件（如组织先行者、创设学习情景）等方面，而不是学校或学生，至于学生的学习方略以及学风等方面的监控，则应由其他职能部门负责。总之，教学督导的对象范围不当，不利于督导工作的开展和督导专业化的发展。此为不当之一。

2.教学督导的任务与职责赋予不当

我国政府对基础教育“教育督导”的任务要求是保证国家有关教育的方针、政策、法规的贯彻执行和教育目标的实现，其职责是“监督、检查、评估、指导”。在此基础上借鉴来的教学督导，普遍认同了其任务为监控与保证教学质量，并照搬了教育督导的职责。但笔者认为，教学质量的监控与保障体系涉及多个子系统，主要由教学决策指挥系统、调控管理系统、检查监督系统、评估反馈系统、条件保障系统等部分组成，涉及决策的校（院）长、运筹与管理的教务处、激励奖惩的人事处、具体实施的各院（系部）、条件保证的后勤部门、学生管理的学生处等职能部门，而教学督导只是其中之一，其任务应只限于教师教学质量的提高，包括教学行为的规范性、指导思想的适合性和教学水平的提高。其中，行为的规范性仅指教师的教学行为，不包括生活规范；指导思想的适合性仅指教师教学的导向是否符合学校教学与改革的指向；教师教学水平仅指教师“个体”的教学技能（其群体性问题应由师资培训部门负责）。由此而产生的教学督导的职责职能，也应与教育督导有所不同。

其一，教学督导的监督、检查具体体现为对教师的教学实施与学校教学管理性文件的符合程度的监督、检查。如与培养目标、教学计划、教学大纲（或标准）等要求的符合程度；教学内容和教材的选择、教案的设计和教学实施，与培养目标等上述环节实现的符合程度。其直接目的在于矫正和规范教学。其二，教育督导具有浓重的行政色彩，而教学督导并不具有行政主体资格，它只不过是特定主体的代表及意志的具体表达者，是行为主体而非行政主体，不具有居高临下的“指导”地位。从国外的督导实践来看，其实质内容实际上为“辅导”而非“指导”。我国也有学者为避免人们常态观念中“督导”包含着“指导”的成分，而直接将国外的教学督导翻译为教学辅导。其三，教学督导与职能部门的关系是，督导的任务在于教师执教水平的提高而不在于管理者的管理水平；对于教师教学中遇到的技术问题提供咨询、辅导，而对于咨询、辅导无法解决的问题则是及时向职能部门反映，并非直接干预。其四，对教师的教学辅导应建立在有计划地评价的基础之上，做到“把脉”准确，辅导得法，有的放矢。这里使用评价一词而非评估，意在突出教学督导要求质量与质性的结合（由于汉语言的模糊性，评估往往带有估计的成分和质性倾向）。另外，有学者提出教学督导的职能还应包括“反馈”，将评价的结果反馈给教师。而笔者认为，反馈不是目的，而其直接目的是为了辅导，最终目的是为了提高而不是停留在反馈层面。相比而言，美国的教学督导并不像我国仍处于监督、质性评价和反馈阶段，而是在划分新手、专家和问题教师的基础上，按照“建立教师—督导关系”（督导前的交流）“与教师讨论课程教材教法并共同周密计划课程和单元”“双方一起设计督导的策略”“督导观察教师的教学”“分析教学过程”“准备召开讨论”“召开讨论会制定改进的对策”“进行新一轮督导”的程序步骤，有计划地在对教师的教学进行科学地分析，进而通过督导团队“专家会诊”的方式，对症下药地实施切实利于教师提高的“辅导援助”，将“以导为主”深深地融于督导的各个环节之中。因而，笔者主张教学督导的职能应是对教学各环节的“监督、检查、评价、咨询和辅导”，辅导为之核心。而居高临下的指导或越俎代庖的管理或需要辅导而仅停留于反馈层面，也属于未抓住关键点的不当行为。

3.督导实施的判定不当

并非所有的教师或教学行为都需要督导。美国对专家、新手和问题教师的划分，在于区分不同的督导对象、突出督导的重点。对于专家即经验丰富的教师一般不作为督导对象，而新手和问题教师是教学督导的重点。新手教师所遇到的问题往往是共性的，问题教师所遇到的问题则是带有个别性的。问题教师是督导的重中之重，需要制定针对性的计划。教师的教学，有探索性的、有常规性的、有模仿性的。对于探索性的教学，督导人员不应过多干预，而应观察并积极参与其中，与尝试者共同讨论，并提供帮助。在督导实践中，已经存在“不同的督导人员对同一位教师的同一堂课的评价，往往出现不同的结果，特别是对于教学方式方法创新的教改课程和突出能力培养的实践课程，不同督导人员评价上的差异更为明显”的现象，换句话说，对新的教学方式的一些探索，督导人员过早地表露了反对意见，甚至干预了新方式方法的尝试。哪些教师是督导的重点对象，哪些教学行为需要矫正或辅导，需要有基本的判定，并不是所有教师或教学行为都需要督导。判定的不当，将失去督导工作的重点，甚至偏离方向。

（二）督导实施行为的欠妥

1.目标不明或方向上的偏差

任何督导行为，都有自己的目标指向。目标不明、方向不清，是督导不当中尤为重要的问题。但这里所说的目标不明、方向不清，指的是学校整个教学督导工作自身没有制定明确的总方向，也没有主动适应学校的教学改革；这里所说的方向上的偏差，指的是学校教学督导工作虽有既定的方向，但督导人员个体就教师教学中具体问题的具体指引，在效果上与学校教学督导的总方向不相吻合甚至相背离。这些现象在职业院校中普遍存在，这与近些年来我国职业教育人才培养目标不断调整、国外职业教育的新理念、新模式不断涌入有关，致使校方对职业教育观念和要求的“钟摆式”摆动表现出无所适从，也缺乏依据自身和区域经济发展的实际来构建教学督导方向，缺乏科学、清晰的往哪里“导”的顶层设计。另外，教学督导人员除对教师教学的基本功等基本要求之外，在其他方面尤其创新教学方面，无论是在理解还是执行上，也存在分歧。上述教学督导中的方向上、目标上存在的问题，显然会导致教师无所适从或误入歧途或压抑教师潜能的发挥。本文开头所述的现象就是教师“削足适履”的表现。

2.指导思想上的不理解或得不到贯彻

我国的教学督导，倡导“以导为主，督导兼顾”。但是，主张和倡导是一回事，对这一问题的理解和落实却是另一回事。目前，我国的教学督导在实际上仍是重“督”而轻“导”的，他们的工作主要是听课，很少提供辅导，咨询也较少。很显然，对于一个群体，在后面推、赶的“督”，其前进方向往往是“发散”的；而在前面拉、引的“导”，则更容易集中指向。重“督”轻“导”的情况在美国的督导史上也出现过。美国在20世纪二三十年代实际上执行的是“监督”和“评价”，督导与教师的关系是监督和被监督的关系，是矛盾的两个方面。到了30年代至50年代，美国的督导转向为对教师的“服务”，甚至有的教学督导为了与教师搞好关系承担起了为教师提供茶水和点心的角色。直至20世纪后半叶的“临床督导”、“区分性督导”、“发展性督导”等的出现，才较好地将“以导为主”的思想融合在了具体的方法措施之中，保障了“以导为主”思想的贯彻。

3.方法上缺欠或不适

这里的方法缺欠或不适，指的是教学督导的方法、手段等操作层面的技术能否如实地反映教学的真实状况和获得预期结果。方法上的缺欠是指缺乏科学的、可操作的技术手段；方法上的不适是指在具体的教学督导上，技术手段的使用与教师教学中存在的实际问题“不对症”。由于我国长期受传统哲学的影响，并对“科学主义”过早地进行了批判，致使我国的教学督导至今仍是只有“质性”而缺乏“质量”的督导工具。在听课评议表中常常是教师的教学“很认真”、“认真”、“比较认真”、“不认真”、“很不认真”等只能进行质性评价的虚词作为评价标准，而对究竟何谓“认真”，却没有更为细致、可以操作的质量评价的标准。又由于我国的教学督导发源于普通高等教育，而职业教育的教学督导是从普通高等教育借鉴而来的，缺乏职业教育的自身特色，因而以普通高等教育的督导标准来对职业教育的教学实施督导，显然“文不对题”。

4.策略上的不讲究或失误

这里的策略，是指督导实施中的程序、方式、工作技巧等方面与教师接受心理相关的领域，在工作的整体设想上缺乏周密计划性，或者在言语、行为的先后顺序与轻重份量上不考究，甚至完全违背了心理学规律，从而影响了督导所期望的预期效果。这种情况的持续发生，才属于“Abusive Supervision”意义上的不当督导。这种不当督导的发生，是督导人员或者由于缺乏计划所致，或者是心理学知识匮乏，或者是对情况的了解不够深入，或者“诊断”失误，或者兼而有之。常听到任课教师的反映，教学督导人员单独听取一节课并不能反映教师的实际教学状况，期望督导能够掌握先行和后续课程之间的联系。而目前的督导实际，往往是督导人员每学期只能完成一轮听课。这固然与督导人员的数量配备有关，但也与对教师未进行分类、重点不突出的策略有关。相比而言，美国通过对教师进行分类，有侧重地以小组形式专门研究某位教师存在的问题、改进措施等，以制定方案实施“区分性督导”，在策略、程序和方式上比较重视工作的艺术性。

三、职业教育中的不当教学督导

我国的教学督导产生于普通高校，而职业教育的教学督导又借鉴于普通高等教育。作为一个教育类型的职业教育的教学督导，由于其自身的特殊性，也必然有着不同于普通高校教学督导的特点。

其一，依据教育学理论，教育分为多种类型。其中，普通教育与职业教育是两种显著不同的教育类型。从一定角度上讲，普通教育更适于教学大纲，而职业教育更适用课程标准。虽然当今的普通高等教育已不是亚里士多德、纽曼等人所言称的“自由教育”，但是其培养学术型、研究型乃至近些年来提出的素质型人才的主旨，其侧重于培养综合素质的“人”的主旨，仍是突出和明确的，其自由教育的成分与职业教育相比仍是凸显的。因而，完全借鉴普通高等教育的教学督导，特别是将普通高等教育的教师可以依据教学大纲、能够具有较大自由度地选择教学内容的教学方式，移植于强调课程标准、严格岗位操作规范的职业教育，显然也是不妥的。这也就决定了职业教育的教学督导不应照搬普通教育以教学大纲作为督导的依据。

其二，就教学大纲而言，职业教育的教学大纲也是与普通教育的教学大纲难以比拟的。普通高等教育的课程特别是公共学科，其教学大纲往往是经过了数十年的锤炼和众多专家的反复修订，而职业教育其课程的专业性和门类的复杂多样性，致使其大纲远远达不到普通教育教学大纲“炉火纯青”的程度。换句话说，职业教育课程的教学大纲自身的科学性，还存在着问题。因而，采取普通高校教学督导以教学大纲来作为督导依据的方式，并不适合职业教育。

其三，职业教育的特点，是课程应及时反映职业岗位对人才的需求。而当今科学技术和社会经济的飞速发展，已经呈现出了新老工种和岗位的出现与淘汰的周期急剧缩短的趋势。这就迫使职业教育要迎合这一变化，在极短的时间内就要开出一门新的课程。而在现实中，新增课程及其目标、教学大纲、教学内容、教学计划等，往往是课程的开设学校的一位或几位教师，在短时间内开发和制定的。其自身，也需要监控。目前，职业教育正在实施由教学大纲向课程标准的转化，但无论是实行教学大纲还是实行课程标准，职业教育的教学督导至今尚未植入对教学实施环节之外其他环节的督导机制，教学实施环节的两翼处于了无监控状态。而教学实施环节的上游各环节在缺乏督导监控的情况下，课程的开发、目标的确立、大纲的编制、课程标准的制定等，在产生的程序上和质量上也不可避免地会出现这样或那样的问题。企业界抱怨所招聘的毕业生与岗位需求相距甚远，不得不另起炉灶进行“回炉”再培训；毕业生抱怨所学课程在工作中很少用得到；任课教师抱怨即使严格按照教学大纲授课，所培养出来的学生也未必能符合市场的需求……所有这些，都是教学实施环节的两翼缺乏督导的反映。

其四，虽然近年来普通高等教育也在强调加强实践教学环节，但课堂教学、理论教学、抽象思维式教学仍为其主要形式。这与实践教学为主、形象教学为主的职业教育相比，有着显著的不同。而将量度理论教学的督导评价标准和方式，应用于实践教学，显然也是不适的。

恰当的职业教育教学督导，应在督导的一般性要求下突出把握如下两点。

第一，以大课程论、大教学论的视角来思考教学督导问题。大课程论与大教学论虽然是不同的两种理论体系，但其研究范围基本上一致并存在着对应关系。依据大课程论，课程为下列环节的上位概念，包括课程目标的确立、课程的开发、课程标准的制定、课程的实施计划、课程的教学设计、课程的教学实施、课程的教学效果检验等环节；而依据大教学论，教学为下列环节的上位概念，包括教学目标的确立、教学内容的开发、教学大纲的编制、教学计划的制定、教学的实施、教学效果的检验等教学环节。对教学的督导，就应当是对上述各环节的督导，从教学、课程的源头上，从头至尾纵向地予以关注，实施纵向督导，而非仅限于教学实施环节，更非仅限于课堂教学实施环节，且应当是排除“督管”等横向成分的专业化纵向督导。

第二，以工具理性和价值理性兼顾的原则来把握督导的尺度。职业教育培养“职业人”，但并非“机器人”，而是具有“职业素养”的职业人。换句话说，既要兼顾操作技能的培养，也要兼顾综合素质的培养。而与之对应的衡量工具，其思想依据一是工具理性，一是价值理性，或者说一是科学主义，一是人本主义。由于工具它总是带有科学主义色彩的东西，纯粹的科学主义必然是质量倾向的，对工具理性的刻意追求，相对于人类的终极目的而言，它又是注重功利性和外在目的性，因而是忽视价值理性和人的价值的；而单纯的人本主义又会导致质性倾向，从而导致教学督导缺乏掌控的具体标准，造成同一教师同一堂课评价结果的不同。一般而言，教学督导或是倾向于科学主义，或是倾向于人本主义，或是既反对科学主义又摒弃人本主义而在科学主义与人本主义二者之间权衡的。无论哪一种倾向，不管其显性的主张如何，实际上，如果硬性地为一种实质上的思想主张进行归类，其隐性的往往也是有偏移性的：既没有绝对的科学主义或绝对的人本主义，也没有绝对的“中庸之道”。不同的教育类型、不同的课程的督导所应把握的尺度，就是在工具理性与价值理性、科学主义与人本主义这个数轴上把握适宜的偏移度。职业教育是一个特殊的教育类型，对职业教育课程教学进行督导，就要确定适合于职业教育和具体课程特点的偏移度。具体在我国目前，由于对科学主义过早进行批判，从而导致了“格物”方法的欠缺和窘迫，而只能编制出这样的听课评议表的评价标准：教师“备课充分”“讲解细致”“方法得当”“表达清晰”“作业批改认真”等；或者教师授课“很认真”“比较认真”“一般”“不太认真”“很不认真”等质性而非质量的评价，至今也尚未见到更为细化的、可以度量的标准。因而，在坚持质量与质性、工具理性与价值理性、科学主义与人本主义相融合的前提下，职业教育的教学督导应特别关注“质量”而非质性的研究。

参考文献：

[1]Tepper B J.Consequences of Abusive Supervision[J].Academy of Management Journal，2000，43（2）：178-190.

[2]李楠楠，陈伟娜，凌文辁.组织中的不当督导及相关研究[J].心理科学进展，2009（5）：1051-1058.

[3]李锐，凌文辁，柳士顺.上司不当督导对下属建言行为的影响及其作用机制[J].心理学报，2009（12）：1189-1202.

[4]陈伟娜，凌文辁，李锐.管理者不当管理行为研究述评[J].中国人力资源开发，2009（4）：9-11.

[5]郭传华.领导不当对下属心理健康的影响研究[D].苏州：苏州大学，2009.

[6]曹德品，徐维廉，王丽娟.“三督一体多方位”教学督导模式[J].中国高等医学教育，2005（5）：47-48.

[7]叶翠.“三督一体全方位”教学督导模式探索与实践[J].高等教育研究，2006（4）：71-72.

[8]龚春生.高职院校“三督一体”教学督导机制浅析[J].管理研究，2011（8）：32-33.

[9]王岩，杜少杰，李娟，曹凯.建立“四督一体”教学督导模式完善高等学校内部质量保障体系建设[J].中国高等医学教育，2011（1）：72.

[10]李德龙.我国现行教育督导制度的反思[J].当代教育科学，2004（16）：34-37.

[11]尚志远，张天雪.教育督导，还是教育辅导？——两种教育行政控制理念之比较[J].北方论丛，1998（2）：107-110.

[12]转引自徐祖胜.美国教师课堂教学督导的实践研究[D].重庆：西南大学，2008.

[13]贾剑方.高职教育教学督导的职能与新工具体系探索[J].广东农工商职业技术学院，2011（2）：5-8.

[14]罗银科，曲铁华.《教育与职业》杂志与国外职业教育介绍[J].四川师范大学学报（社会科学版），2012（1）：87-95.

[15]王坤.新中国中等职业教育课程政策研究[D].重庆：西南大学，2014.

[16]肖凤翔，蓝洁.现代职业教育课程本质探析[J].职业技术教育，2013（28）：29-33.

[17]贾剑方. 从大纲到标准：职业教育课程标准的溯源与借鉴[J].职业技术教育，2015（22）：23-30.

（责任编辑：王璐）

Abstract： Unlike the current concept "improper supervision"， the improper supervision of teaching refers to specifically determined as improper and discomfort， wrong show whether the teaching of teachers teaching supervisors need to be as respect. It includes two implications， one of which is to determine whether supervision is needed； the other is defective behavior in the supervision. Improper object scoping， inappropriate supervision tasks and responsibilities assigned to ， improper judgment， unclear target and defective steering for supervision， deviation in the direction of thought， poor understanding and implementation are main improper forms of teaching supervision. Vocational education has its own peculiarities， in addition to "proper" teaching supervision to avoid undue external supervision of general issues， it is necessary to consider the special nature of vocational education， and implement course evaluation of the longitudinal aspects from the perspective of the development of curriculum and evaluation of all the processes. Based on the principle of instrumental rationality and value rationality， and humanism the scale of supervision control should be highlighted.

Key words： vocational education；instructional supervision；improper supervision