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总结和补充，至于不能在现场解答的问题，教师应避免拒绝，可以进行课后交流，杜绝学生的自尊受到伤害和挫伤学生的学习激情，利用课后的小范围再讨论学习和交流，给予教师和学生一定的思考准备时间，有利于解决课堂现场不能解答的问题，在实践中还发现，这更有利于学生参与讨论的激情，也能更好的促进知识的迁移巩固。
4.学生提出问题和相互解答问题是学生学有收获的最好证据，同时也对教师提出更高要求。学生讲教师听，表面上教师是轻松了，实际上该教学模式要求教师在既往备课的基础上，更加充分完善，尤其注意哪些平时讲授容易忽视的问题和细节、课题的新动态和与临床密切结合方面。在酸碱平衡紊乱教学中，学生对“稀释性代谢性酸中毒”提出的问题次数最多，经过仔细核对发现，在不同教材版本上描述几乎完全一致，对其机理的阐述过于简单，教师讲授容易忽略，而学生通过自己的努力在不能获得合理解答的情况下提出该问题，往往使教师不知所措。另外，病理生理学是基础医学的过渡学科，既是基础医学又是临床医学[2]，所学习内容与临床关系紧密，正处于大学二年级的医学生，对医学知识充满渴望，借助已经学习的医学知识和网络知识，提出可能存在的临床实际应用问题，对于未经过临床培训的教师，也是十分难看的。因此，翻转课堂对教师的教学水平，教育机智和知识能力都提出了更高的要求，通过教师的努力，可以起到教学相长，共同进步的目的。
总得说来，以学生为中心翻转课堂教学在病理生理学教学中的实施，对学生和教师都提出了更高的要求，关键在于对该教学模式的认识。认清该教学模式的意义，合理安排教学内容，教师恰当引导，能有效促进病理生理学的教学质量，值得推广，至于可能存在的问题，有待于进一步的实践调研。
参考文献：
[1]杜鹏.“翻转课堂”教学模式本土化发展策略研究[J].中国教育学刊，2014，5：113-114.
[2]肖献中.加强病理生理学与临床结合的初步探讨[J].中国病理生理杂志，2013，29（10）：1879.
（作者单位：昆明医科大学海源学院）
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