摘要：介绍北京中考科普阅读理解新题型的基本特征，并对科学阅读进行概念界定——化学科普阅读亦属科学阅读；继而整理并分析了2016年北京市各区共计27道中考化学科普阅读理解题，总结出此类试题特点并进行简要评述；最后阐述了此类科学阅读给予一线化学教师的教学启示。
关键词：科普阅读理解；科学阅读；科学素养；中考化学；题型评述
文章编号：1005–6629（2017）4–0012–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
语言是人际交流和思想传播的重要工具，是人类文化的重要组成部分，是学生终身学习的一种基本素养。美国NGSS（Next Generation Science Standards）中的“科学实践”注重和ELA（English Language Arts，ELA）中的“语言”融合，彰显语言支持下的科学学习趋势。Michaels指出语言学习的三个方面“统整所获得的信息，并依工作和目的做清楚的、有效的报告和响应”、“建构有用的论点，并批判别人的推論”和“重视证据”能支持科学的学习[1]。
最新出台的《北京市深化考试招生制度改革实施方案》[2]将于2018年开始实施，强调中考改革淡化文理分科，多种学科知识融合考察，尊重学生兴趣特长，扩大试题选材范围，这是重视学生科学素养培养的直观表现。为了逐步向新中考方案过渡，北京自2015年起调整中考化学试卷题型，科普阅读理解题应运而生。
1 科普阅读理解新题型
2016年北京《中考化学考试说明》在第三部分“试卷结构”的“试卷题型”中明确设置了科普阅读理解题。有人在分析2015年真题及学生得分情况后指出，此题型“起点高，落点低”，主要考察学生接受信息、整合信息的能力。2016年北京各区中考模拟题涌现出大量科普阅读题型选材，其设问的着眼点亦丰富多彩。
2016年北京中考真题中，此题型选材为社会热门话题——食品安全，500余字短文科学地解释了生活中有关方便面的各种传闻。相较于原文《方便面的健康吃法》[3]，除删减大量修饰性、解释性的语句而保留结论性的语句外，还将冗长的文字说明转换为清晰直观的数据对比，突出科学学习中“事实证据”的重要性；删去方便面健康吃法的总结，转为考察学生读完文章后自行总结，并在最后一问以不定项选择的形式考察；保留在不同条件下，储藏天数与过氧化值的关系的折线统计图，使得阅读素材呈现方式多元化。前三问为原文信息的检索与摘录，只停留在直接获取信息阶段的层面；第四问“方便面不开袋时，影响其过氧化值的因素”，要求学生根据折线图找出在不开袋时，哪些变量会影响曲线的走势而使得其过氧化值发生改变，这是对曲线图含义的一种解释；最后一问的C选项“包装袋破损会缩短保质期”，需要学生关注折线图中常温开袋时的曲线走势——随着储藏天数的增加，过氧化值迅速增加，再结合文字说明——“过氧化物是酸败过程的一种中间产物，会加速面饼的变质”，从而确定该选项的说法是正确的，这是根据折线图趋势而做出的合理预测，突出科学学习中“逻辑思维”的重要性。2016年真题中没有出现2015年设置的开放题，和中学教科书的联系也不如2015年紧密，但却将重点转至学生能够读懂文本和简单图像并依据问题提炼整合关键词上，更加注重考察学生阅读后的理解能力，也更加彰显试题关注语言素养与科学素养的融合。
2 科学阅读概念界定
科学阅读是通过阅读蕴含科学知识与科学概念的文本，包括科学教材、科普读物、科学新闻、科学史实等来使学习者获取并掌握科学知识与概念，达到拓展科学视野、建构科学观念的目的。科学阅读不限于科普阅读——科普文本更适合面向大众普及科学文化知识之用，来源于非正式学习领域的媒体资源，但是可以在正式课堂加以借鉴应用。学生需要从教科书和其他科学文本中学习，不能只靠教师说明和强记讲义。因此，美国共同核心课程（Common Core Course）的科学实践，包括信息阅读和信息评估，并且美国中小学的教科书还包含大量的科学阅读指导。科学阅读的重点，以逻辑推理和知识应用为主，有别于文学的夸张特性。例如科学文本中的比喻，重点在运用比喻说明现象和道理，因而以明喻为主[4]。
中考化学试卷上的科学阅读，选材顾及初三学生已有的学科知识基础，主要关注专业性不强的科普素材，也因学科限制主要围绕化学主题展开设问；科学阅读与文学阅读联系紧密而又异于传统语文阅读的文学鉴赏，蕴含丰富的专业名词和学科概念但不像常规化学试题那样直奔知识点考查，可有效培养并考察学生的科学素养。
3 科普阅读试题分析
3.1 样本选择
此次笔者对2016年北京市16个区的共计27道初中化学一模、二模科普阅读理解题进行分类整理与综合分析。
3.2 试题分析维度
3.2.1 阅读字数
以50字为一组距，对这27份化学科普阅读理解文章的纯文本字数进行统计，统计结果如下图。
据此图表易于发现，该类试题篇幅多于300～700字之间，共计23篇，占比85.2%，这其中又以450～650字居多。字词作为阅读最基本的单元，字数的多少与词汇的难度直接影响着学生的文本阅读速度，影响学生整体考试进程。科普阅读理解文章以科学知识为基础，故和一般语文阅读文本结构差异较大，其中最大的不同在于专业词汇或学术性表达的语段比例大大提高，难免造成中学生阅读科普文章的速度比阅读常规语文现代文速度（每分钟不少于500字）[5]稍慢一些。台湾学者研究发现——中学生统一阅读科学文本《温度与热》的高词汇密度（词汇密度指平均每一句负载的“内容词”个数）的文本要比阅读低词汇密度的文本及传统文本花费时间都要长[6]，也证明了此点。但较一般期刊科学文本动辄数千字来说，化学试卷中的科普阅读理解文章字数相对较少，且多采取文字图表相结合的方法，有利于学生的快速阅读，对其整体考试节奏影响不大。
3.2.2 阅读取材
化学科普阅读理解文章多为说明文体，兼具作者角度的评论或个人意见，其取材广泛。笔者按生活应用、教材延伸、科技前沿进行分类统计，得到具体结果如表1所示。
分析表1可知，命题人更倾向于选择生活应用的命题文本，可能是因为化学学科在生活中应用广泛，又与教材各个章节关系密切，容易引起读者的共鸣。尤其是在学生刚刚接触化学的九年级阶段，选取平时耳濡目染的生活素材，有助于降低文章阅读难度，从而在问题环节时避免单纯地考察知识的识记。
教材延伸文本数量次之，基于拓展阅读和知识基础设问，既有思路的发散，又体现主题紧扣教材，不至于使考生面对新情境无从下手。仅少量文章取自新颖的科技前沿，这类文章固然有利于激发学生对高新科学世界的探索欲望，但很大程度上远离化学启蒙阶段的教学内容，如果文本中存在较多新颖的學术名词，九年级学生阅读文章时就会面临较大困难。
3.2.3 呈现方式
由于此类试题出现在北京中考化学试卷上，直接限定了其承载媒介（纸质）与阅读环境（个人单独阅读），故此处只对试题的呈现方式差异进行探讨。
文章的呈现方式隶属于外部表征这个概念。心理学研究将表征划分为内部、外部两个维度，其中，Eysenck等人[7]提出命题表征和类比表征可以归为内部表征，语言表征和图形表征（图表和图片）可以看作是外部表征。邓铸等人[8]在研究中指出命题、图式、神经网络和其他类型的知识或结构是内部表征的主要形式；文字、图表、图形和照片等是外部表征的主要形式。
借鉴心理学对问题外部表征的研究，笔者对此次科学阅读的主要呈现方式进行分类统计，得到如表2所示的结果。
由此可见，该类试题呈现方式多样，不同文章各有不同，且多由两种及以上的呈现方式组合而成，其具体呈现方式一般由文本主题决定。譬如，单纯文字描述的科普文章，其抽象程度相对高，科学概念表现形式单一；配合图片的科普文章，更加形象化，能激发学生的想象力；图表则是抽象文字的具体形象转化或补充，对于数据的阅读分析彰显理科特色，一定程度上使得阅读理解深化。
3.2.4 考察能力
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010～ 2020年）》[9]提出“完善学业水平考试和综合素质评价，为高中阶段学校招生录取提供更加科学的依据”。这里所说的综合素质评价就是能力考查的一种表现形式，而这种能力具体反映在化学学科上，除了传统的知识技能外，就数《义务教育化学课程标准（2011年版）》课程内容中的“科学探究”部分了。但化学科普阅读理解题又与一般意义上的科学探究题不同，它更侧重对学生阅读素养及科学素养的综合考查。PISA2018[10]中，阅读素养能力被定义为：理解、使用、评估、反思和参与文本，从而实现目标、发展知识潜力、参与社会生活；PISA2015[11]中，科学素养被定义为：作为一个有反思意识的公民能够参与讨论与科学有关的问题，提出科学见解的能力。并进一步解读为：“科学地解释现象”、“评价和设计科学探究”、“科学地解释数据和证据”这三种主要的科学能力。
参考这些不同能力考查的分类标准以及北京中考科普阅读理解题分类，笔者总结出以下几种考查的能力：访问和检索文本内容能力，整合和解释文本信息能力，评价和设计科学探究能力，科学解释数据和证据能力，反思和提出见解能力，课本核心知识运用能力。
按此能力考查的标准进行分类统计，笔者得到如表3所示结果。
据此统计结果，不难发现，化学科普阅读理解题较传统的以知识考查为本位的化学测试题已经有所突破，较多地体现了对学生的能力考查，且出现一题考查多种能力的现象。经比对发现，这些试题编制时一定程度上借鉴了PISA素养测评中的试题，但也看出北京各区模拟题中科普阅读理解题主要关注（有87%）访问和检索文本内容能力、整合和解释文本信息能力和课本核心知识运用能力等。名为理解，实则停留在信息的提取与整合、课本核心知识的回顾重现，缺少学生深入思考的过程，尤其缺少批判性思维的考查，命题开放度限制在一些低阶思维的设问，这与PISA阅读、科学测试中全面考查学生能力的要求存在一定差距。
毕竟PISA测评是国际上公认的权威性素养测评，具有完整的测评体系，是为了评估一个地区现有教育水平并预测日后教育走向的。而北京中考科普阅读理解在中考新政策的过渡时期开始涌现，题目可初步体现能力考查，但限于中考不只是高中选拔性测试还具有结业评估的功能，且考虑到大部分学生才有一年化学学习基础，所以目前命题受到限制，阅读文章后具体题目的灵活性与开放性远不及PISA试题程度高，这有待在未来命题研究中改善，以便于更好地指挥一线教学。
4 研究启示
4.1 科学素养建构，要求情境中的科学学习
科学阅读离不开情境。阅读大多在某种场合为了一定意图而发生，读者总是在某一特定情境中进行阅读活动[12]；PISA无论是阅读素养还是科学素养，测试的考题向来以“情境化”为特色，每一道题都是一个蕴含多种科学知识的情境，需要学生用已学知识来解决实际应用中的问题。化学科普阅读理解文章由一个或多个情境组成，设置问题多考察学生阅读文章后对情境的理解、对知识的迁移与运用能力。在化学教育中提供给学生课外阅读文本，学生处理丰富多彩的文本，也不妨是一种基于情境的学习。
4.2 命题给教学的启示不是教如何解题，而是教如何阅读和思考
PISA2015非常关注学生思考能力，期待每个人能够“像科學家那样思考”：能够判断证据，并且根据这些实际的证据得出结论；理解当今随着越来越多的发现，科学的“真理”也可能会随时间而改变。虽然对于化学学科学习来说，这些思考、论证很大程度上依赖于在实验中的发现，但是亦可在阅读、写作等语言活动中得以强化。科学阅读不止强调语文阅读中对文字、文意和推论的理解，更在其中传播科学知识、阐明科学原理、渗透科学方法。
不过，我国学生在阅读时向来注重信息的识别与提取、文本的理解与分析，并不擅长文意的反思与评价。此外，在被海量信息包围的当今时代，学生如何通过阅读配合科学实践，去理性地寻找和判别证据，从而得出结论并解决实际问题，才是科学教育的关键。科学阅读的教学意义还在于引导学生面对如今良莠不齐的媒体信息，如何辨别鱼龙混杂的伪科学[13]。中考命题有待于提供这种社会性科学议题素材，来引导化学日常教学中通过科学阅读训练反思、批判和论证能力，这之后学生才可能“像科学家一样思考”。
4.3 科学阅读可先关注教材的深度理解
科学阅读途径多样，来源广泛，但教材始终是学生知识建构的首要阅读文本，故对教材的深度理解显得尤为重要。教材的深度理解是将书中文本的文字表征深入到文本内部的逻辑、文化现象和思想情感，从对文本的字义理解到对文本的比较与评价，反思与运用。故深度理解绝不是指理解的难度和复杂性，而是指学生理解的丰富性和完整性[14]。
化学教材中诸如“资料卡”、“拓展视野”、“科学史话”等常见的拓展性栏目均可用作深度理解的阅读素材。目前一线教师面对这些拓展性栏目，或漠视或将其中的知识当做教学目标，鲜有深入分析这些阅读对象与核心知识间的关系并认识其功能——也就不能对教材做出深度理解。有国内学者整理部分理科必修教材，抽出其中的拓展性内容，并分析它们在核心知识获取过程中的作用主要体现在三方面——为核心知识学习作支持；解释核心知识；拓展核心知识[15]。虽然这些拓展性内容因超出课程标准内容而不宜作为课堂重点知识讲解，也不能因其多以长阅读文本形式出现而将其作为简单阅读材料，却可以借助科学阅读这一途径促进核心知识的获取，促进学生各种能力的发展，促进对科学情感的培养。
参考文献：
[1] Michaels. Relationships and Convergences Found in the Common Core State Standards in Mathematics （Practices）， Common Core State Standards in ELA/Literacy*（Student portraits）， and A Framework for K-12 Science Education （Science & Engineering Practices） [EB/OL]. http：//nstahosted.org/ pdfs/ngss/ExplanationOfVennDiagram.pdf2016-09-05.
[2]北京市教育委员会.北京市公布深化考试招生制度改革实施方案[EB/OL]. http：//gaokao.eol.cn/bei_jing/dongtai/201604/t20160407_1384379.shtml. 2016-04-07/2016-09-05.
[3]渊琳.方便面的健康吃法[J].大众科学，2013，（7）：48～49.
[4]黄茂在，吴敏而.科学素养与课程统整[EB/OL]. http：//pulse.naer.edu.tw/Home/Content/8f7d5cbe-4b01-43b7-96c2-eb7a03725c77. 2016-06/2016-12-20.
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[6]翁育诚.以蕴含序列与词汇密度两种结构探讨科学课文结构与阅读理解的关系——以温度与热为例[D].台北：国立台湾师范大学硕士学位论文，2004：178.
[7] M. W.艾森克，M. T.基恩.认知心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：447～472，519～554.
[8]邓铸，余嘉元.问题解决中对问题的外部表征和内部表征[J].心理学动态，2001，（3）：193～200.
[9]中华人民共和国教育部制定.国家中长期教育改革和发展纲要（2010～2020年）[S].北京：中国法制出版社，2010.
[10][12] OECD. PISA 2018 Draft Analytical Frameworks[EB/OL]. https：//www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draftframeworks.pdf. 2016-05/2016-12-20.
[11] OECD. PISA 2015 Draft Science Framework [EB/ OL]. http：//www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20 PISA%202015%20Science%20Framework%20.pdf. 2013-03/2016-12-20.
[13]包宇璐，陈凯，龙琪.对科学阅读的研究与思考[J].中学教学参考，2016，（23）：88～91.
[14]伍远岳，伍彪支.基于理解能力表现标准的深度理解教学[J].教育发展研究，2013，（8）：76～80.
[15]张新宇，王祖浩.理科必修教材中拓展性栏目的应用探讨[J].上海教育科研，2008，（7）：85～87.
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