［摘要］课堂评价是依据一定的教育教学目标进行的。作为一个客观而行之有效的评价，发展性课堂教学评价需要规定体现教育目标有关的被评价因素。发展性课堂教学评价指标的设计还应结合新课程的“三维”目标，从教师和学生两个方面准确判断课堂教学目标的达成度。
［关键词］课堂教学 发展性评价 评价指标
［作者简介］汪杰锋（1968- ），男，阜阳师范学院教育系，讲师，硕士，研究方向为课程与教学论、教育心理学、学校教育。（安徽 阜阳 236041）苏春景（1963- ），男，鲁东大学心理与教育学院院长，教授，硕士生导师，研究方向为课程与教学论、学校教育。（山东烟台 264025）
［中图分类号］G424.21［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）26-0172-03
发展性课堂教学评价，就是依据新课程改革的“发展性”理念，提出一定的发展性目标和发展性的评价技术、方法，对课堂教学过程中教师的教与学生的学的状态和进程进行的价值判断。因此，课堂教学评价既重视教师教的质量，也重视学生学的效果和质量，二者缺一不可。发展性课堂教学评价注重对学生素质发展的进程进行评价的解释，使学生在发展性课堂教学评价活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我。因此，如何建构正确的指标体系就成为发展性课堂教学评价的关键所在。
一、关于课堂教学评价指标及其设计
教育评价是依据一定的教育目标进行的。显然，一个客观而行之有效的评价，总需要规定体现教育目标的有关的被评价的因素。所谓指标，指的就是这些评价的因素，而被评价的全部因素的集合则称为指标体系。评价即是通过这些指标体系来判断给定的目标是否达到。确立科学的课堂教学评价指标，一直是国内外教育界都在努力探讨的重要问题。不少学者专家都制定了一些课堂教学质量的评价指标。
巴班斯基是从这样几个方面去评价教师的授课的：对学科的了解；评定知识、技能、技巧的质量的技能；制订工作计划的技能；有效实现计划的技能；形成对学科的兴趣的技能；实现学科之间的联系，以个别方式对待学生，形成学生的一般学习技能的技巧；对学生教育心理学原理的了解。
米斯（Meeth.L.R）对课堂教学评价的重要观点是把教师课堂教学质量分成媒介指标和终结指标，前者相当于对教学过程的评价，后者相当于对教学结果的评价。米斯观点的基本内容是：（1）学生是否已被引起定级？（2）学习经验的结构是否已经对照目标而定下来？（3）教学内容是否有秩序、有概括性？是否适合学生的学习能力？（4）教师对学习经验的干预，是否同学习经验的目标没有矛盾？（5）是否有充裕的时间能够使学生更好地进行思考和作出反应？（6）同学习经验的目标相对照，赏罚是否合理？（7）学生对自己在做什么、为什么做和以什么形式受到评价是否理解？（8）达到目标或成果，是否已经清楚地明确化？（9）评价的标准和方法是否已经明确？对照目标看是否合适？（10）学生取得的成果，是否反映了学习经验的目标？（11）为教学指导而准备的材料的种类和多样性，是否同学习理解经验的目标以及学习的能力相矛盾？（12）从学习经验的目标和学生的学习能力来看，教学指导方法是否合适？为了能给教师课堂教学成果的评价提供依据，米斯提出了九项终极目标：（1）学生是否学会了教师想要给的东西？（2）正规的教学活动结束后，学习是否继续进行？（3）学生根据自己的学习经验所制定的目标或所期待的结果，实际上是否已经得到满足？（4）学生是否保持住了所学的东西？（5）教师根据学生学习经验所制定的目标或所期待的结果，实际上是否已经满足？（6）这一学习经验，同学生所具有的其他经验之间是否具有不相矛盾连续系统的关系？（7）通过教学活动，是否看到了教师所期待的影响？（8）同以往的做法相比，这次教学活动是否是低成本的？（9）在教学活动中志愿参加人数的水平是否维持或提高？①米斯并不是面面俱到地把握教学过程，而是抓住教学过程的本质，即教学过程是教师引导下的学生在已有经验的基础上的一种特殊的认识过程。米斯认为，评价教学过程最核心的问题是在学生的提高和发展方面，以及目标的达成度。不过，在米斯的媒介指标中，几乎没有包含关于课堂教学气氛和学生的情绪反应等问题，他所体会出的指标比较笼统，更具体的内容和评价准则没有提出。
我国张玉田教授从以下几个方面来建立课堂教学评价指标体系：教学目的的切合实际；使学生积极参与教学；重视学生能力的培养；重点突出、难点突破、教学方法生动有效；注重概念原理教学，不忽视学生知识传授；语言表达流畅、简洁。中国普通教育评价专业委员会常务理事侯光文从以下几方面来建构评价内容体系：目标明确、要求适当；内容正确、处理合理；教法得当、结构适宜；重视基础、加强双基；注重发展、培养能力；创造情境、提高素质。
到目前为止，可以看出，关于评价指标的建构，大部分是从教师的教这方面来设计的，这显然是不全面的。发展性课堂教学评价注重教师的主导作用，更注重评价学生的主体作用。新课程改革强调素质教育，重视人的发展，提倡课程与生活的联系。因此，在教学过程中应构建具有教育性、创造性、实践性、操作性的以学生为主体的教学形式，以鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的的教学活动，因此建立全新的科学的评价体系、运用科学的评价体系来指导教学实践尤为重要。
一般认为，制定发展性课堂教学评价指标可分以下几步进行：第一，成立评价指标编制小组，由评价双方、有关领导等多方面人员组成。第二，制定指标草案，必须在大量调查研究的基础上进行，如文献调研、现场调查等，并在此基础上确定指标权重。（所谓权重，指的是每一指标在指标体系中的重要程度，反映了指标与目标的相互关系，它对被评价者的发展具有一定的导向功能。常见的确定权重的方法有：专家会议法、对照配权法、咨询法、主成分分析法。）第三，对草案预试及征求群众意见，预试单位应选择有代表性的，征求意见可以采用座谈会、个别访谈以及问卷调查等方法。第四，修订评价指标草案，这一工作应该在认真分析预试结果以及群众意见的基础上进行，也可以与评价指标的修订、评价等级的增减、合并、评价方法的变更等同时进行。
二、关于发展性课堂教学评价的三个维度
结合新课程的“三维”发展性目标要求，笔者在认真分析当前国内外教学评价的一些模式的基础上，认为应从三个维度思考和建构发展性课程课堂教学评价指标体系。
（一）维度一：发展性教学目标与内容
教学计划方案的评价是对新课程课堂教学指导方案和教学内容的设计，在很大程度上要与新课程教学目标和要求相一致来进行评价。它包括以下内容：
1.科学性原则。包括教学内容本身是否具有一定科学性、合理性；教学过程的逻辑顺序是否与学生的身体发展和心理发展顺序相一致；能否最大限度地吸引学生参与活动，培养学生的学习兴趣；教学内容是否在国家统一要求基础上考虑了地方、学校、学生的实际情况；教学计划所提出的各项指导目标是否与新课程教育目标相符合，内容的选定与教学计划是否密切联系形成有机的整体。
2.教育性原则。包括教学内容是否有利于培养学生思想品德素养；教学中是否能陶冶学生的情操、愉悦学生的身心、拓展学生的知识、发展学生个性；是否把民族的人文精神和科学研究的最新成果展现给学生，让学生把握时代的脉搏，奏出时代的最强音。
3.实践性原则。包括教学内容是否有一定的实践基础；是否为学生的自主活动准备了必要的材料和活动场地保证教学按计划开展；同时，教学计划中是否考虑到给每个学生以自主活动和动手操作机会。
4.趣味性原则。包括教学内容安排上具有科学性、教育性、知识性，同时还要具有一定趣味性。
（二）维度二：发展性教学过程与方法
教学指导过程评价主要考察教师的指导和教学的方法是否适当，是否有利于教学目标的实现。教学指导过程的特征评价应考察以下几个方面：
1.自主创造性。在教学过程中既要考虑学生的兴趣需要，又要注意到学生的个别差异，鼓励学生自主活动、操作、体验；同时注意培养学生的求异思维，鼓励学生表现自己的独到见解和独特的思维方式，乐于创新，敢于质疑，有创造性教学成果。
2.实践性。不仅要求整个教学的指导重视学生实践能力的培养，能促进体脑合一，知行统一，教师在教学过程中起示范指导作用而不是越俎代庖；同时，在教学过程中为学生的实际操作活动提供充足时间，学生参与实践活动态度认真，积极主动。
3.开放性。不仅要求活动时间充分、活动空间广阔，学生之间、师生之间交往广泛、融洽，学生乐于“发表”；同时，在教学过程中对活动要求有弹性，尊重个别差异，能根据学生的活动表现及需要适时调整教学计划及进程，对学生限制、约束、控制较少，活动气氛民主活跃。
4.整体性。不仅要求整个教学指导方法与教学内容和谐统一，在教学过程中注重学生个体差异与发展，同时关注整体效果，使全体学生在认知、技能、情感等多领域获得收获。
（三）维度三：发展性教学结构与结果
最终能直接证明课堂教学的价值是教学活动开展后所产生的效果，包括一系列价值事实，其中有的是教学计划设计的预期效果，有的是教学实施过程中产生的非预期效果。主要包括：
1.集体进步效果。教学活动开展后对于学生团体、班级的进步是否产生一定的作用，是否达到教学计划设计的整体预期效果，是否产生非预期的效果；是否有利于学生整体精神面貌的改观；是否有利于学生团体凝聚力的加强。
2.学生个体发展效果。既要有利于学生拓宽知识面，又能让学生在教学活动中受到思想道德教育；既要培养学生劳动技能，又要有利于学生身心健康发展；既要注重教学活动的直接效果，即学生乐于“发表”和“表现”、敢于“标新立异”、有创造成果，又要关注间接效果，即所开展的教学活动有利于学生个性发展。
3.学生发展的外显性效果。指学生通过教学活动所产生的效果显而易见，有明确的指标参照系，效果直接，便于量化。外显性效果多用于课程学习的知识性评价，借助一定的手段和方法，易于操作，可测性强。
4.学生成长的内隐性效果。指教育、教学活动所产生的效果不易发现，有隐蔽性特征。其表现为：周期长，不外露，着重内心的演练与修养，可测性不强等。学生日常行为规范的养成、优良个性品质的塑造，坚强意志的培养等无一不渗透出内隐性特点。因此，加强教师师德建设、重视校园文化、崇尚人文精神等对学生内隐性效果的实现起到潜移默化的作用。
三、关于发展性课堂教学评价目标的达成度
根据不同类型课堂教学的要求，评价者可以参照上述指标分别就教师和学生课堂教学的状况，依据发展性评价的要求，准确地判断发展性目标的达成度。
1.教师教学行为评价。新的课堂教学评价并不完全否定原有课堂教学评价，它在关注学生的学习状态的同时，从更全面的角度关注教师的教，是对原有课堂教学评价的发展和超越。第一，教师的教学目的是否明确，是否充分体现了新课程要求的三个维度的目标内容。第二，教师的权威活动时间是否尽可能压缩（注：教师的权威时间是指教师独自讲述所占用的时间），力求讲解精要，鼓励学生质疑问难，不回避问题，根据学生的情况随时调整教学。第三，教师能否正确地处理、创造性地使用教材，用审视和探究的眼光对待教材，在质疑中探究，在探究中认同或标新立异。第四，教师能否提出高质量的思考题，问题是否具有启发性、层次性，是否正确、及时地评价学生的回答。第五，能否及时调控课堂，使课堂气氛活跃。师生间应在平等、民主、和谐的氛围中对话，教师要多用商量的语气向学生提出建议和要求，鼓励学生发表自己的看法。第六，教师能否对所有学生表现出尊重和赞赏的情感，用富有激情的动作、语言来激发学生内在的情趣，使学生的学习情感始终处于主动积极、稳定持久的“乐学”状态。由此，从评价的机制和评价的方式上，促进教师形成学生主体、一切教学活动都是为了学生发展的观点，激发引导教师优化课堂教学，全面提高教学质量。
2.学生学习评价。这是发展性课堂教学评价的核心，是出发点和归宿。它分为：第一，学生的参与状态。课堂教学中学生的主体地位主要是通过学生的参与度体现出来的，学生参与教学的数量、广度、深度是衡量主体地位发挥的重要标志。就数量而言，要看学生参与的人数及时间的数量；就广度而言，要看各个层面的学生是否参与到课堂教学中的各个环节，即全程参与问题；就深度而言，学生参与的是表面的问题还是深层次的问题，是主动参与还是被动地参与。第二，学生的思维状态。学生的注意力是否集中，是否学会倾听，是否善于交流、交谈，能否独立思考，能否发现问题，能否从多角度解决问题，针对问题的回答能否进行自我评价。第三，学生的学习达成状态。学生是否掌握了新知识并把它纳入自己原有的知识体系中，使其融会贯通，学生在获得新知识时是否积极地参与、投入，学生的技能是否得以训练和提高，学生的情感是否得到积极的引导，学生学习有困难时是否得到了帮助，学生取得成功的时候是否得到鼓励。
需要指出的是，普通中学发展性课堂教学评价指标体系只是提供了一个总的框架，新课程提倡课堂教学自评，教师和学生可以对照相关指标因人、因地、因时地进行自我评价实践。同时，在实践中并不是每一堂课都要求必须均匀地达到所有的指标，这不可能，也不切合实际。不能为了迎合评价而教学，而要做到把发展性指标的要求融合到课堂教学实践中去，充分体现以人为本的教育理念。因此，在对发展性评价结果的处理上，宜采用“等级+评语+发展性要求”的评价方式。
［注释］
①王景英.教育评价 理论与实践［M］.长春：东北师范大学出版社，2002：296.
［参考文献］
［1］姜凤华.现代教育评价 理论 技术 实践［M］.广州：广东人民出版社，2003.
［2］蒋建洲.发展性教育评价的理论与实践研究［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2000.
［3］张玉田，等.学校教育评价［M］.北京：中央民族学院出版社，1987.
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