我国近代职业教育师资培养发展历程分析

大学职业教育学院讲师，博士，主要研究方向为比较职业教育、职业教育教师学。

中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）13-0056-05

职业教育教师是教师队伍的重要组成部分，其职责是向受教育者传递人类积累的文化科学知识、操作技能和进行思想品德教育，把他们培养成社会需要的应用型专业人员。我国职业教育源远流长，经历了一个漫长的发展过程。早在三千多年前的奴隶社会，随着社会分工分业，逐渐产生了职业教育活动，职业教育教师也随之出现。当时职业教育教师的活动形式，除在官府从事工匠培训外，多是家传和师徒相传工艺。到了近代洋务运动时，我国才有了近代工业，并在工厂中附设学堂培养技术人员和熟练工人。这是我国职业技术学校的开端，也是我国职业教育教师在学校从事职业活动的开端。史书一般将19世纪中叶鸦片战争开始到中华人民共和国成立，视为中国近代教育时期。本文所指近代亦采取史书中的这一概念，即近代职业教育是指鸦片战争到1949年这一历史阶段的职业教育。近代职业教育在我国的教育发展史上占有一定地位，近代职业教育师资培养理念的兴起与培养模式的建构为后来的职业教育师资培养构建了框架基础。

梳理我国近代职业教育师资培养发展的历程，有利于我们以一种历史的角度审视职业教育师资培养活动，挖掘职业教育师资培养过程中的规律或者本质，为目前我国职业院校的职业教育师资队伍建设提供有益经验。

一、职业教育师资培养的萌芽阶段

在帝国主义列强用坚船利炮打开我们的国门以后，一些有识之士痛感国家技术的落后、实业的缺乏、人才的稀少，纷纷提出设置师范学校的新思想。1896年，首先由梁启超在其所著《变法通论》的《论师范》一文中，主张举办师范教育。他鲜明地提出：“故欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义。”“师范学校之生徒为小学之教员。”“以小学生徒之成就，验师范学堂之成就。”1897年，盛宣怀在上海奏办南洋公学设置“师范院”，他认为：师道立则善人多，西国学堂必探源于师范。1898年，京师大学堂成立，拟议附设师范馆，以培养“教习之材”，然而，由于新政未能推行，此议案未能成立。但“办理教育、尊重师范”的思想已形成一股涌动的思潮，伺机而动。

1902年，清政府公布了由管学大臣张百熙拟定的一系列“学堂章程”，即《钦定学堂章程》，它是我国近代第一个比较系统的法定学制，标志着我国正式师范教育学制的开端。《钦定学堂章程》主要内容有：京师大学堂附设师范馆，高等学堂附设师范学堂。师范馆和大学预科同等程度，修业三年，以培养中学师资为目标；师范学堂和中学堂同等程度，修业四年，以培养小学师资为目标。至此，我国的师资系统已经建立，仍然只是附设性质，但有好过无。《钦定学堂章程》虽经公布但未实施。1903年5月，清政府命张之洞会同张百熙、荣庆等重订学制，直接模仿日本，间接取法西欧，在11月（公历为1904年1月）公布了《奏定学堂章程》，史称癸卯学制。在《奏定学堂章程》中师范教育自成一系统，取得独立的地位。该章程主要指导思想之一就是“宜首先急办师范学堂”。该章程规定：师范学堂分成优、初两级。此外，有简易师范科、师范传习所及实业教员养成所等培养中小学师资和职教教师的机构。至此，我国职业教育师资培养的第一颗嫩芽终于破土而出。实业教员讲习所以“养成该实业学堂及实业补习普通学堂、艺徒学堂之教员为宗旨，”“分设农业教员讲习所、商业教员讲习所、工业教员讲习所三种。”[1]各类讲习所多附设于农工商大学或高等农工商业学堂之内，各省尚未设有此等学堂时，应特设一所实业教员讲习所。前两种入学资格为初级师范学堂或中学或同等学力以上之实业学堂毕业生。后一种入学资格为艺徒学堂及高等小学堂毕业生。农商讲习所修业两年。工业讲习所又分为完全科和简易科。完全科三年毕业，有金工、木工、染织、窑业、应用化学、工业图样六科；简易科一年毕业，有金工、木工、染色、机织、陶器、漆工六科。各实业教员讲习所开设的课程如表1所示。

二、职业教育师资培养的起步阶段

1912年1月中华民国成立，9月，教育部公布学制，即壬子学制。这个学制中关于职业教育制度的文件有《实业学校令》和《实业学校规程》。《实业学校规程》中有明确的实业学校教师资格的规定。担任甲种实业学校教员的资格为：从国立专门学校毕业者、从外国专门学校毕业者、从高等师范学校毕业者、从教育部认定的公立和私立专门学校毕业者、有中等学校教员之许可状者、从甲种实业学校毕业且有研究成果者。担任乙种实业学校教员的资格为：从甲种实业学校毕业者、从师范学校毕业者、有高等小学校正教员或副教员之许可状者、从乙种实业学校毕业且有研究成果者。[4]

为了培养实业教员，教育部于1915年9月出台了《实业教员养成所规程》，设立实业教员养成所，其培养目标是甲种实业学校教师，分为农业教员养成所和工业教员养成所两种，均附设在性质相当的专门学校，招收中等学校毕业或具有同等学力者，实施四年教育，免交纳学费。实业教员养成所的课程设置必须参照农业和工业专门学校的课程，学生须在第四年修读教育学和教学法等，以加强教师专业教育方面的训练。[2]可以说，相对于萌芽阶段的职业教育师资的培养过程，这是一个值得记忆的亮点，即在职业教育师资培养的起步阶段，政策制定者已经从专业的角度加强职教师资双师性的提升。此时期师范教育仍分为师范学校和高等师范学校两级，这两类学校均设有家事、手工等课程，女子师范学校有家事、园艺、缝纫等科目，因此，在家事师资方面，培养了大批中等学校教师。1916年，颁行《检定小学教员规程》，以弥补各类师资包括职业教育师资的不足。与职业教育师资有关的是：毕业于甲种实业学校，并有研究者；毕业于专门学校，确适于某科教员的职位；曾担任小学教员三年以上，经地方最高行政长官认为确有成绩的。[5]明确任职资格和进行检定，表明了职教师资培养由注重数量转向数量与质量并重，培养体制趋于完善。

初生事物的发展总是一波三折。正当职教师资培养事业处于良好开端的时刻，又经历了一次学校系统改革地沉重打击。1921年，全国省教育会联合会在广州举行年会时，建议改革学制草案。1922年，由大总统明令公布《学校系统改革案》，亦即所谓之《新学制》或是《辛酋壬戌学制》。新学制主张高中设师范科，导致中学合并师范学校的现象，独立的师范学校逐渐被取消，师范学校有些也改为高级中学的师范部，破坏了师范学校的独立地位。

在新学制中把实业教育的名称改为职业教育，实业教员养成所更名为职业教员养成所。同时在新学制中规定，职业学校不再单独成为一个系统，而是和普通中学混合而成为综合性中学，普通科、农科、工科、家事科和师范科等一起并列。新学制中另外又规定：“为推广职业教育计，得于相当学校内，酌设职业教员养成所。”即在高级中学内酌设职业教员养成所，训练教员，期限2-4年，公费待遇，毕业后须服务三年。[5]该学制一大进步之处是规定职业学校要衡量地方的实际需要，在课程上做弹性调整，体现了对职业教育与地方经济良性互动发展本质的认识。

《新学制》施行过程中，因为各省相继借口财政困难而停止公费生待遇，贫家子弟限于经济条件无力升入师范学校，富家子弟又因教书生活清苦，不愿报考师范学校，因此，学生来源枯竭，学生程度日趋下降，导致包括职教师资培养在内的师范教育的滑坡。

创办于1918年的中华职业学校，为了适应当时社会对职业教育的要求，针对职业学校缺乏职教师资的现象，附设职业师范科。其办学宗旨在于“专为各地公共机关欲创设职业学校，或贫民工厂、职艺所、孤贫儿院，以及中、小学校设职业科者造就专门教师及办事人才。”规定入选者年龄应当在19岁到22岁之间。职业师范科下设5个专业，分别是铁工科、钣金工科、木工科、藤竹工科、染织工科。其中，前两科学额为30名，后两科学额为20名。所开设的课程包括普通课程和专门课程，普通课程包括公民、国文、职业算术、教育原理、心理学、职业教育、职业心理、科学常识；专门课程包括各科制图、各科工作法、各科实习、工场管理法。[2]

三、职业教育师资培养的发展阶段

随着时间推移，废除高等师范制度、实行中学教育和师范教育合并的做法，日益暴露出它不合乎教育教学发展规律的弊端，一些教育界人士主张恢复师范教育的独立地位。1929年，国民政府颁布《中华民国教育宗旨及其实施方针》，指出：“师范教育，为实现三民主义的国民教育之本源，必须以最适宜之科学教育，及最严格之身心训练，养成一般国民道德上、学术上最健全之师资为主要之任务。于可能范围内，使其独立设置，并尽量发展乡村师范教育。”1932年，国民政府公布《师范学校法》，1933年，教育部制定《师范学校规程》，确定了师范学校的独立地位。1930年，在第二次全国教育会议中，一致主张各级学校教育，应注重科学实验，培养生产能力、职业技能；侧重于多设立职业学校。可以说，职业学校数量的增加对职教师资量与质提出了新的要求，教育部也采取了相应的措施。教育部先是公布《各省市职业学校职业学科师资登记检定及训练办法大纲》，后来公布《职业学校规程》，职教师资的职后培训也列入议事日程，职教师资培养体制进一步完善。

1931年，教育部公布《各省市职业学校职业学科师资登记检定及训练办法大纲》规定，职业科师资之登记分为甲、乙两种：（1）甲种为高级职业学校职业学科师资：凡国内外专科以上学校毕业后具有二年以上之职业经验者或职业界高级技术人员继续任职四年以上者，得请求登记充当为甲种职业学科师资。（2）乙种为初级职业学校及职业补习学校职业学科师资：凡高级职业学校、甲种实业学校或高级中学农工商科类毕业后，具有二年以上之职业经验者，或职业界中级技术人员继续任职四年以上者，得请求登记充当乙种职业学科师资。[5]由此可见，职教师资特别注重担任职业学科之种类及其经验。此外，各省市厅局对于省市各级职业学校职业学科师资如无前两项合格人员时，在该省市如有办理具有成绩之专科以上学校，应委托其原有的科别及设备，分别训练或补充训练相应的职业学科师资，如本省市无相应专科以上学校时，可委托其他省市相应的学校办理。

这一阶段职教师资培养方式分为下列两种：（1）高级职业学科师资，收受下列两种学生：①高级中学师范、旧制中学师范、高级职业学校、甲种实业学校毕业生，予以三年或四年的训练；②高级职业学校、甲种实业学校毕业生对于原习职业学科为继续之研究者，予以二年的训练。（2）初级职业学科师资，收受下列两种学生：①初级中学及三年毕业之乡村师范学校或初级职业学校毕业生，给予三年的训练；②初级职业学校毕业生对于原习职业学科为继续之研究者，予以一年至二年的训练。上述职业学科师资的训练科目及时间支配如表2所示。

这个时期职教师资职后培训也开辟了四个渠道：（1）教育部举办暑期讲习会，自1936年起分别举办四届，种类有工科教员讲习会、农科教员讲习会；（2）1940年教育部颁布了《奖励职业学校职业教员进修暂行办法》，合乎规定条件者，由教育部给予进修奖学金，给与其休假到学术或事业机关进行为期半年或一年的进修；（3）设立教员进修班，此为专供教师进修之机构，招收具有教学经验，但缺乏专业训练之高初中或小学现职教师，肄业一年后，由学校给予进修证明书，得以代替检定合格证书；（4）组织教员进行实地考察，对产业结构、学生供求状况、就业情况进行考察。[5]

参考文献：

[1]璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编：学制演变[M].上海：上海教育出版社，1991：469.

[2]米靖.中国职业教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009：154-155，173，201-202.

[3]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2009：350，351.

[4]俞启定，杨瑾.关于中国教师资格的历史考察[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009（7）：69.

[5]周谈辉.职业教育师资培育[M].台北：三民书局，1985：21，22，26，27，28-30.

[责任编辑金莲顺]