体会积极地认识、把握、创造、实现自己的需要;另一方面，主体又会积极地搜索、发现、改造和创造客体以满足自己需要，使客观世界呈现出日益丰富且日益合目的性的发展过程。
（二）基于价值本质的高职教育质量的认知
如前所述，高职教育质量是指高职教育的固有特性满足其“高职教育利益相关者”需求与程度的状态，按照价值哲学的观点认为，高职教育质量隶属高职教育价值范畴，在这个意义上说高职教育质量是高职教育价值的状态。因此厘清高职教育价值本质对于高职教育质量及其相关问题的把握有着重要的哲学意义与基础作用。
所谓高职教育价值，指作为客体的高职教育的属性与作为主体的高职教育利益相关者需要之间的一种效用关系。具体分析概况如下。
就主体需要而言，主要观点是：其一，主体范围总体上说是与高职教育发生效用关系的对象，具体说来包括国家、政府、社会、产业与行业企业、个体（学生及家长）等，当然按照数量结构来说，上述主体又分属个体主体或群体主体。其二，高职教育利益相关者的需求之间既具有鲜明的共性特征也存在一定的差异性。就高职学生个体而言，对于步入社会建设、生产与服务等岗位存在着职业能力、职业素质等的缺失与期待，这些构成了高职学生主体的客观需求，也成为高职教育对高职学生形成价值关系的基础。就国家（政府）主体来看，整个社会的存在与发展，需要维系社会运行的各个领域从业者源源不断地加入，其中对大批司职于产业界一线的高素质技术技能型人才的需求，就成为国家对高职教育的核心期待。就行业企业而言，其自身的运作与成长需要不断输入适应行业企业特点的生产、管理与营销等方面的从业者，这构成行业企业对高职教育需求的核心。综上看出，就学生个体、国家与行业企业主体对高职教育需要存在着很强的共性，简言之即学生职业能力的培植。但也存在着差别，如有些学生个体在提升职业能力基础上还有进一步提升其基础文化水平、提高学历的诉求等，又如国家（政府）不仅需要大批合格的产业从业者，同时还需培养“合格社会人”的诉求等，这些差异性又使主体对高职教育的需求呈现出多维、多元的态势。
高职教育的属性是其价值得以生成的必要条件。具体观点可概况为如下几点：其一，高职教育的特定结构、属性使其具有或潜在具有教育功能、经济功能、社会服务功能、文化传承功能等，而且每种功能又是由若干子功能协同构成，每种功能与其他教育类型如普通高等教育等比较又有其自身的特点，即类型特征。这些属性功能提供了价值活动的客观基础。与此同时，高职教育属性功能的多维多层性，也决定着可以从多个角度、多个层面进行价值话动与价值追求。其二，高职教育价值客体的客观性，告诫人们只能按照其属性、存在状况、发展规律的规定性进行价值活动，而不能背离之。例如，在高职教育价值期待、价值选择与价值创造中追求普通本科高等教育而有别于高职教育的价值，将基础研究的学术性原始创新作为核心价值来追求等，这些就是不合适的、不具现实性的。其三，高职教育的价值客体包括物质价值、精神价值、制度价值与人的价值客体，其中精神价值、人的价值客体是其核心价值客体。高职教育的精神价值表现在诸多方面，就对于学生主体而言，包括：传播科学知识、技术知识、科学精神与职业技能;培植涵盖职业道德在内的道德素养;塑造完美的审美心理等。高职教育人的价值客体主要体现在，通过教育提升学生的人生品味、生命价值，促进人的全面发展。
高职教育满足高职教育利益相关者主体需要是价值关系或价值得以生成的标志。对此的基本认知主要有：其一，从价值存在的状态来看，高职教育属性满足其相关者主体需要的过程就是高职教育价值达成的过程，而且在时间维度上这种过程呈现出不断生成、不断消解的动态过程。其二，高职教育价值生成的过程是相关实践合规律性与合目的性的统一，如果这个过程违背了合规律性与合目的性的统一，也就无所谓价值的生成。其三，在高职教育的价值活动中，主体（高职教育的相关者）表现出鲜明的能动性与自觉性，一方面，主体会基于生存与发展的考量认识需要、把握需要、创造需要、实现需要;另一方面，高职教育作为一种社会活动，既具有属性、规律客观性的一面，又具有“可塑造性”能动的一面，因此，主体还会根据需要探索高职教育所能达成的功能，以及通过适度的改造使其产生这种功能。例如，国家根据现代经济社会发展的需要，2000年提出的高职教育培养目标是“拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”，[7]到2011年为“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。[8]后者体现了国家对高职教育的新期待新需要，与此同时，国家通过制度安排、体制机制改革、资金投入等方式改造高职教育，使其不断逼近这个目标。
三、基于价值评价理论的高职教育质量评价与标准的认知 （一）价值评价理论简述
1价值评价的一般分析
价值评价是主体对客体是否能够满足主体需要及其程度的判断，是价值关系在意识中的反映。[9]价值评价与价值是不同的概念，价值是客体属性与满足主体需要的效用关系，是一种客观的关系;而价值评价是客体能否满足主体需要及其程度的主观反映，是主观形态的关系。
价值评价的基本结构可概括为“评价主体—评价客体—评价结果”。
就评价主体而言，主要观点为：其一，评价主体与价值主体不是完全等同的，在某些情况下价值主体与评价主体可能是分离的，如以第三者的身份对一个价值关系进行评价;其二，评价主体是多层次的，如可分为个体评价、群体评价等;其三，个体评价与群体评价既相互对立又相辅相成。
价值评价的形式。从不同角度可把价值评价的形式进行划分，依据效用关系的属性可分为功利评价、道德评价、审美评价和学术评价等。功利评价是对包括经济价值、物质利益、政治价值、精神利益等在内的功利价值的评价，是最广泛的评价活动。如果将价值作为一个过程，则可分为形成与结果两阶段，由此价值评价也可分为形成性评价与终结性评价。
价值评价的层次。对于价值评价，不仅在评价形式上有所不同，而且在评价心智的参与程度上也有区别。依此评价可分为三个层次：潜意识水平、情感水平和理知水平的评价。
潜意识水平评价是以自我保存、自我平衡为尺度的评价;情感水平评价是基于感情、情绪、兴趣、爱好等尺度的评价;理知水平评价是最高水平的评价，是借助于知识信息、运用逻辑方法、按照思维活动规则所进行的评价。
2价值评价的标准
评价活动总是表现为以某个特定的标准或尺度来衡度其对象的过程，这种标准或尺度就是价值评价标准（以下简称评价标准），它在评价之前就以观念形态存在着。[10]
评价标准的判定根据。评价标准反映着价值标准，价值标准决定着评价标准，价值标准是判断评价标准“真伪”的“标准”;而判断价值标准“真伪”的标准是实践，因为在本质上说能在实践中实现的主体需要和利益才能证明其价值标准是具有现实性的，否则则是“虚幻”的。因此说实践是检验评价标准的最高标准。
评价标准的内在矛盾。其一是个人评价标准与群体评价标准之间的矛盾，它使得个人评价与群体评价呈现既相互依赖、相互渗透又相互排斥、相互冲突的态势。其二是理性评价与非理性评价的矛盾。理性和非理性都是影响和制约评价标准的因素，并且它们是按照不同的机制来运行的，这就使在理性与非理性支配下的评价呈现矛盾关系。其三是多样性评价与统一性评价之间的矛盾。主体需要的多层次性和多维性，带来评价标准的多层次性、多维度性和异质性;但很多情形也需要协调这种多样的评价标准为统一的评价标准用于某种评价;另外，不同评价标准有一个共同终极尺度：即基于主体本身生存和发展的需要，这也构成评价标准的统一性。其四是评价标准的变动性与稳定性之间的矛盾。随着时间的推移新评价标准取代旧评价标准这是客观现象，但同时新旧评价标准也有稳定性的东西，这是由于主体需要的流变性与相对稳定性决定的。
实现评价标准科学化的方法论原则。第一，主客体明晰化原则。即在确立评价标准时必须顾及主体需要的具体性，不同主体之间的差异性，同时还要确知价值客体。第二，实效性原则。包括两个方面：一是追求实效，摒弃虚假价值;二是追求标准的最经济化，即使评价标准能用最少的评价成本获得最大的评价效益。第三，系统化原则。一是坚持综合性，即从价值关系系统的整体性出发，注意评价标准的全面性和完整性;二是坚持范围性，每一个具体的价值关系都是其价值网络上的一个结点，对具体的价值关系进行评价只能在其范围内进行;三是坚持发展性，这就要求评价要着眼于价值关系的发展，使评价标准不断发展创新。
（二）基于价值评价理论的高职教育质量评价与标准的认知
1高职教育评价的一般分析
如前所述，高职教育质量就是高职教育价值的状态，因此，高职教育质量评价即是高职教育价值评价（以下简称高职教育评价）。按照价值哲学的观点，高职教育评价是高职教育利益相关者从自身的需要或利益出发，运用一定的评价标准对高职教育的价值及其价值量进行判断的精神活动。就评价对象而言，是高职教育与相关者形成的价值客体;就评价的产出形式而言，包括价值质的规定性与量的程度，前者判定表现为“正向价值”抑或“负向价值”，后者表现为“程度刻画”如“优、良、中、差”抑或数值形式，总之，评价产出包括质与量两个方面。
高职教育评价的基本结构可概括为“高职教育利益相关者—高职教育系统—评价结果”的模式（如图1所示）。
需要指出的是，其一，图1是从高职教育评价的本体意义上来考虑的，其特点是评价主体与价值主体是同一的;但在现实的评价活动中评价主体与价值主体是不完全等同的，在某些情况下价值主体与评价主体有可能是分离的，如以第三者的身份对一个价值关系进行评价（第三方评价）;在某种价值活动中价值主体也能转换成评价客体，这时评价即为自我评价，比如高职院校的自我评价。其二，由于主体多元层级结构，以及其对高职教育需求关系的差异性，决定了高职教育评价的多元性。从形式上看，评价主体的不同构成成分及其组合与评价客体不同构成成分及其组合可以形成多种的评价样态，如学生对高职院校的评价，或学生对高职教育活动的评价，行业对高职教育院校的评价，政府对高职教育管理机构的评价，学生、家长、行业企业等用人单位协同对高职教育的评价，等等。实际评价活动中选择什么评价样态要结合评价目的、决策需要等因素决定。其三，高职教育价值载体的系统结构，也导致评价的多样性与限定性。限定性是指某种价值载体才有可能具有某种价值的属性，对此进行评价时不能超越其限定性，如某些基础课程（如数学）赋予“教学做一体”的评价尺度一般说就显得不合适，又如对于“思政课”采用基于工作过程的教学设计与评价标准就不是恰当的，等等。其四，对高职教育的个体评价与群体评价总是交织在一起的，其中的关键问题包括协调两者评价，以及集成个体评价为群体评价的方法等。
高职教育评价的形式。如前所述，价值评价从评价的对象来看，可分为功利评价、道德评价、审美评价和学术评价等，高职教育评价当然也存在这几种评价形式。高职教育功利评价是对高职教育功利价值的评价，包含经济价值、物质利益、政治价值、精神利益等。例如判断或确定高职教育在国民经济、社会发展的地位与作用，高职教育投入产出、办学效益分析，高职教育中社会主义核心价值观教育的评价等。高职教育功利评价的宗旨在于揭示高职教育是否满足高职教育利益相关者功利性需要质的规定性与量的程度，它构成其他价值评价的基础，也是最常进行的评价活动。高职教育道德评价是对高职教育的道德价值的评价。如高职教育（院校）的社会责任、社会形象评价，教师职业道德的评价，优秀传统美德的教育传承评价，等等。高职教育审美评价是对高职教育相关审美价值的评价，包括物态的审美评价，如院校基本建设的审美关照，包括事态的审美评价，如谙熟技艺的审美享受。高职教育学术评价是对高职教育中相关的思想、理论、学说、观念的学术价值评价。例如，教师科研的评价、专业设计的评价，学校发展规划的科学评价等。基于评价形式的视域关照现实的高职教育评价，认为其大多是以功利性评价为主的，多是从高职教育促进社会经济发展、技术进步，提升个人就业能力与否等方面来进行评价，这无可厚非。但随着高职教育的成熟与发展，在功利评价的基础上应系统加强道德评价、审美评价与学术评价，因为这也是高职教育利益相关者价值追求的应有之意。
高职教育评价的层次。如前所述，评价一般可划分为潜意识、情感和理知的水平评价三个层次。以笔者看来，在高职教育评价中三个层次的评价都会参与其中，三者相互渗透影响，但理知水平评价最具价值，应予重视。高职教育理知水平评价是借助于知识信息、运用逻辑方法、按照思维活动规则所进行的评价。理知水平评价的特点是突出对知识信息的依赖性，评价主体对评价客体的知识信息把握越深刻、越全面，对主客体之间的关系及其发展规律把握得越真实、越周密，其评价的可靠性就越大，权威性就越高。一般说，高职教育专家型个体或群体对高职教育的评价更具可靠性。由政府主管部门、背景行业或第三方机构主导的高职院校教育评价一般都是理知水平的评价，并且这种评价在实践中都应用与发展出一套系统化、程序化和规范化的操作技术，因此，比较而言这种评价功效与咨询作用突出。
2高职教育评价标准分析
依据价值哲学的观点，高职教育质量评价标准即为高职教育价值评价标准，它是价值评价的衡量尺度。价值哲学的评价标准的有关命题对于高职教育评价标准的认知与相关的实践有着重要的启迪作用。
评价标准的产生与终极判定。高职教育相关者需要和利益、高职教育属性和规律都具有客观性，由此也决定了在本体意义上价值标准的客观性。具体来看，国家、政府、社会、行业企业以及准备进入社会、职场的学生等，从根本上说为了生存与发展都有对职业教育的诉求，这种诉求在本质上说是不以人们意志为转移的，具有客观性;高职教育作为社会活动与现象它是人的创造物，具体说是源于上述价值追求的创造物，在这个过程中主体遵从一定的规律将价值诉求物化为实体的社会建制，这种社会建制在体现上述价值诉求方面质的规定性与程度尺度则构成了价值标准的内核。依据这种观点，高职教育评价标准作为价值标准的反映，其鲜明的特征应体现教育性与职业性。以此来看，现行的高职教育评价标准突出问题是职业性不足，这样的评价标准对高职教育既不适宜又不利健康发展。还需看到，高职教育价值标准是否具有“现实性”的终极判定标准是实践，因为在实践中能够实现的主体需要和利益才能证明其是合理的;而“能够实现”一定是合目的性与合规律性的统一，因此也说高职教育评价标准的终极判定标准是其能否做到合目的性与合规律性的统一。
评价标准的矛盾特性与协调。对高职教育的各种评价是经常发生的，因此，各种评价标准也就是一种客观存在，这些评价标准以各种形态存在着，彼此发生碰撞与交融，呈现一种协同或矛盾状态。就矛盾性主要表现为：其一，个人评价与群体评价标准之间的矛盾关系。
个人高职教育评价标准与群体高职教育评价标准既有一致性又有差异性，表现为相互依赖、渗透与转化，也表现为相互排斥冲突的态势。其二，理性评价与非理性评价之间的矛盾关系。其三，多样性评价与统一性评价之间的矛盾关系。价值主体如国家、政府、社会、行业企业与家长、学生对高职教育的某种价值客体会有他们的价值标准，同时，同一价值主体对高职教育的不同价值客体也会有相应的价值标准，由此形成了以不同价值主体与不同价值客体组合为基础的多种价值标准。但是这些价值标准的一个共同指向是谋求高职教育的存在与发展，在实践中的合目的性与合规律性的统一，这构成了评价标准统一性的一面。其四，高职教育评价标准变动性与稳定性之间的矛盾。高职教育评价标准的变动性源于高职教育的变化与发展，以及主体需要和利益的流变性;但在这种变动性之中存在相对稳定性的东西，这种稳定性源自于评价主体的稳定性。其五，由于高职教育的价值关系和评价活动中都有大量不确定因素参与其中，导致价值标准与评价标准之间的关系错综复杂，呈现出不同的样态。价值标准与评价标准之间的关系可简单概括为“价值标准—观念性的价值标准—评价标准”的模式。观念性的价值标准是对价值标准的认知，会出现认知偏差、虚假价值观作祟等;评价标准是对观念性的价值标准的反映，进而也是对价值标准的反映，会出现指标提取、权重设计等技术性的差错等。
高职教育利益相关者的多元化，评价标准的多样与差异性，客观上提出了将其协调与整合的需要，特别是对于具有决策咨询意义上的高职教育系统评价更是如此。对此认为，在保证评价标准在实践层面是合目的性与合规律性统一前提下，要最大限度地协调与整合不同价值主体的评价标准，充分反映不同价值主体的利益诉求。如制定整合政府、社会、产业、行业企业利益诉求的高职教育评价标准，就要考虑到各方利益主体的价值诉求并且在标准中反映出来。即使是同一价值主体，其内部大多也是分层次的，不同层次的评价标准也会不尽一致，这里也有一个协调与整合的问题。例如就产业而言，不同产业类型如第一、第二与第三产业其对高职教育的人才规格就有差异，若用产业的视角评价高职教育就需要将其差异协调与整合。
实现高职教育评价标准科学化的方法论原则。如果说上述涉及的是不同评价标准的协调与整合，那么下面说的是制定一个评价标准的方法论原则。主要包括：第一，主客体明晰化原则。通俗地讲，制定评价标准的前提是要明确谁在评价、评价谁，要确知价值载体，把握其属性与功能，例如要确知高职教育的客体对象，是办学条件、还是专业情况，是办学水平、还是师资素质等。与此同时，更要研究高职教育价值主体本身及其需要的情况，能否深刻理解和把握主体本身及其需要是问题的关键。从操作层面看，主体明晰化体现的一个方面是在评价标准制定中人员构成的多元化。依笔者看来，评价标准制定组织人员构成的最佳方式是不同价值主体“代表”的直接介入，以此关照高职教育评价标准制定的人员构成，应有行业企业等用人单位、学生、家长等高职教育消费者代表的直接加入。因此，认为现行评价标准制定体制的缺憾主要是以政府和教育机构为主体，没有综合考虑各方权益人的利益诉求。
第二，实效最优化原则。首先，要追求实效，即追求主体需要的真实性，克服虚假性效应。
在现实价值活动中，一些追求“风尚”、“媚俗”、“权威偏好”心理作祟，追求“虚假价值”的现象也时有发生，这是需要克服的。其次，追求“最优化”。包含两方面的内容：一是使标准最经济，即运用最少的评价成本获得最大的评价效益;二是使标准能从诸多客体中通过评价选择出最具效益的对象，也即标准要有区分度与效度。第三，系统化原则。首先，体现综合性，即要从高职教育的价值客体的整体性出发，注意评价标准的全面性和完整性;其次，体现结构性，高职教育的价值关系呈系统结构，某一价值关系都是其系统网络上的一个结点，因此，价值标准应界定在相应的范围;再次，体现发展性，即要着眼于高职教育的价值关系的发展性，使标准能结合实践发展不断创新。
参考文献】
[1]乐毅.简论制定国家教育质量标准的意义、问题与方法[J].中国教育政策评论，2010.
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书
馆，2006.
[3]辞海编辑委员会.辞海[K].上海：上海辞书出版社，1989.
[4]李德顺.价值论[M].北京：中国人民大学出版社，1987.
[5][9]阮青.价值哲学[M].北京：中共中央党校出版社，2004.
[6]杨春贵.马克思主义哲学教程[M].北京：中共中央党校出版社，1997.
[7]教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[EB/OL].http：///html/24670.html.
[8]国家教育事业发展第十二个五年规划[EB/OL].http：//learn.tsinghua.edu.cn.
[10]马俊峰.评价活动论[M].北京：中国人民大学出版社，1994.
（编辑/樊霄鹏）
推荐访问： 视域 高职 审视 教育质量 哲学