【摘要】质量是区域活动的生命线，构建幼儿园区域活动评价指标体系对于保障区域活动质量具有积极意义。本研究在深入剖析区域活动评价内涵的基础上，对关于区域活动评价指标的基础性问题进行梳理，明确评价中需要处理好的几种关系，最终提出幼儿园区域活动评价指标的建构应体现出活动设计与实施、环境创设、教师观察与指导以及幼儿发展等四个维度。
【关键词】区域活动；评价指标；幼儿园
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）07/08-0074-04
【作者简介】蔡盈（1993-），女，山西临汾人，苏州幼儿师范高等专科学校讲师，教育学硕士；张永慧（1992-），女，河南商丘人，商丘学院讲师，教育学硕士；朱佳慧（1990-），女，安徽池州人，苏州幼儿师范高等专科学校讲师，教育学硕士。
近年来，在国家教育政策的引导下，各个地方的幼儿园纷纷开展区域活动，使得区域活动获得了长足的发展，日益成为幼儿园重要的教育活动之一。质量作为区域活动的生命线，确保区域活动的质量关乎着区域活动价值的实现，关乎着幼儿的发展。因此，关注区域活动的质量是幼儿园区域活动开展的重点。目前，各个地方幼儿园纷纷制定相应的评价标准进行“评优”工作。这一利用评价工具进行质量评价的行为，既说明了在教育实践中重视对区域活动质量的关注，也在一定程度上说明了活动评价可视为提升区域活动质量的重要保障。然而，各幼儿园的区域活动评价往往缺乏理论基础，评价指标的设立也不尽科学合理，严重影响了区域活动开展的质量。因此，区域活动质量评价及其指标的构建研究对于幼儿园教育实践具有重要的价值。本研究以幼儿园区域活动评价为核心，在对其理论内涵进行解读的基础上，剖析区域活动评价需要处理好的几种关系，初步探索评价指标体系的构建，以期为幼儿园区域活动的评价工作提供一定的参考。
一、区域活动评价的理论内涵
在探究“区域活动评价”的内涵之前，首先需要对它的上位概念“教育评价”进行理解。“就其本质而言，评价是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要的判断”[1]。教育评价是对所进行的教育活动进行价值判断。因而，教育评价具有以下几方面的特征：首先，价值判断作为教育评价的核心，教育评价必定基于一定的价值观或教育目的；其次，教育评价是一种程度性的判断，评价结果只存在相对性的程度区分，而无绝对性的“好”“壞”之别；第三，在教育评价中，学习者是价值主体。因此，教育评价是对教育活动满足学习者发展需要的程度判断。在这种判断过程中，促进学习者发展的可能性要素，如教育中介、教育者，以及体现学习者已获得发展变化的现实性要素都应予以考虑。
区域活动评价将教育评价的场域限于幼儿园区域活动之中，是对区域活动满足幼儿发展需要的程度进行判断。也就是说，应尽可能将区域活动场域内促进幼儿发展的各要素以及体现幼儿身心发展的行为表现都纳入评价的范围，从而构建对区域活动价值的整体性理解。一直以来，区域活动重视环境的创设，关注幼儿个别化经验的建构，其在促进幼儿主体性发展方面的价值毋庸置疑。然而，在区域活动评价实践中也常常出现偏差，往往将“环境创设”作为主要甚至是唯一的评价内容。评价内容的导向作用，使得幼儿教师往往认为区域活动重在环境创设，在开展区域活动的过程中应让幼儿完全自动自发的游戏，教师不应进行任何干预，由此导致了“放羊式”的班级区域活动和幼儿低水平重复以往经验的行为。如此循环，区域活动的质量很难得以保证。在幼儿园对区域活动价值认识不断深入的条件下，制定科学的区域活动评价指标，发挥正确的导向作用来确保区域活动的质量，值得业界予以重视。
二、区域活动评价需要处理好的几种关系
在构建幼儿园区域活动评价指标之前，需要明确两个问题，即自动自发是否是自主性，评价内容是否应包含幼儿的发展。
（一）自动自发是否是自主性
在教育理论与实践中，常能看到将“自动自发”与“自主性”等同的现象，由此教师的“无作为”、幼儿的“野蛮生长”演变为促进幼儿自主性的重要法则，成为让幼儿发挥自主性首要突破的关口。然而，自动自发与自主性在教育的范畴中差异较大，不论是从与个体的发展直接相关的要素——环境的角度，还是对个体发展的本身而言，并不可将二者等同。
从与环境的关系上看，自动自发更多呈现的是一种“单项输出”的“消极互动”。在具体的情境中，自动自发的个体更多思考的是“我想做什么”的问题，具有影响环境的意愿，而未考虑相关性条件。因而，其未能与周围环境建立积极的联系。然而，拥有自主性的个体呈现的是一种“积极互动”，体现了个体对于把握自身命运的关注。在具体的情境中，个体不仅接受环境的影响，并对环境施加影响，即开始主动地思考：在环境中，“我能做什么”“我应该做什么”，既要思考作用于环境的要素，又要思考受环境作用的要素，而此时的个体才是积极主动的个体。这也正是教育的宗旨——使个体从自动自发的状态转变为关注并主动把握切身命运的状态，从“我想做什么”变为“我能做什么”“我应该做什么”，构建与环境的积极互动。因此，自动自发是个体认识自我的起点，亦是教育的起点。自主性是个体形成自我的过程，亦是教育始终追寻的终点。
从人的发展上看，个体满足于自动自发的状态易陷入“不可持续”发展的误区。发展体现了向前和向上的一种趋势。这种趋势必然要求个体能够对眼前利益与长远利益进行综合判断，从“我想做什么”出发，更倾向于选择当前利益，缺乏综合判断，从而失去可持续发展的能力。然而，发挥自主性的个体深切地关乎自身命运，协调眼前利益与长远利益。在思考“我能做什么”“我应该做什么”时，能够清晰地认识到自身承担的责任以及自我发展的内外部条件，自主地做出选择、调控行为，因而追求自主性隐喻着对发展的可持续性的关注。教育促进人的发展，这种发展本身就有可持续发展之意，是个体及人类整体的可持续发展，是一种积极的生存与发展。
区域活动中的幼儿是具有自主性的个体，而不仅是维持一种自动自发的状态。更为积极的教育应该是能够把更多的精力花费在帮助或支持受教育者的“可持续发展的主体性水平”的不断提高上[2]。教师应支持和引导儿童进行更具有积极发展意义的主动性、选择性。因而，在区域活动中，幼儿并不是在一种理想的“真空”中，教师也不是处于“无为”状态，或进行“放羊式”教育。恰恰相反，在发挥幼儿自主性方面具有独特优势的区域活动是一种更“人为”的活动。教师对活动的设计与实施、对环境的创设、对幼儿的指导都以或显性或隐性的形式促进幼儿与环境的积极互动，帮助幼儿形成可持续发展的能力，从而促进他们成为能够发挥主观能动性的个体。
（二）评价内容是否应包含幼儿的发展
关于幼儿园质量评价是否应包含对幼儿发展的考察，一直是备受争议的命题。由于人的发展是受多种因素共同作用的结果，幼儿园教育只能在其中发挥一定而非全部甚至是非决定性的作用。在教育实践中，人们往往会把幼儿园教育与幼儿的发展视为一种单一线性的关系，致使“孩子就靠老师了”“这个孩子语言表达能力不行”“这个幼儿园质量不好”等简单归因现象的发生。因而，部分学者认为不宜把幼儿的发展作为评价幼儿园质量的标尺，避免引发导向误区，诸如忽视家庭教育，忽视社会环境对幼儿的影响等。但是，幼儿园教育的根本目标是促进幼儿的发展，只有当幼儿的发展状况作为幼儿园质量的考察内容之一时，才能确定对目标的达成程度并作出调整。
实质上，把握评价内容是否应包含幼儿的发展，首先要厘清幼儿园教育与幼儿发展之间的关系。正如上文，幼儿园、家庭、社会环境等都会对幼儿的发展造成重要影响，幼儿园教育是幼儿发展的充分而不必要条件。在这种复杂思维的基础上，幼儿园教育并不是发挥单一效用，而是与其他对幼儿发展产生重要影响的场域相结合，从而形成教育合力。因而，更有意义的研究是深刻认识到幼儿园教育与幼儿发展的直接关系，以及幼儿园教育在其他影响幼儿发展的方面与幼儿发展之间所存在的中介关系，绝不是舍弃幼儿发展这一重要的评价内容。唯有此，才是尊重科学事实。其次，对幼儿发展状况的评价既是学前教育理论与实践推进的客观要求，也是人民群众的现实需求。幼儿园教育已是一项重要的民生问题，其教育质量直接牵动着民心。长久以来，人们已经形成了将幼儿的发展与幼儿园教育质量相关联的思想。因此，将幼儿的发展纳入评价内容存在着一定的科学性和现实基础。
故而，當前问题的中心不是“评价内容是否应包含幼儿的发展维度”，而是“评价内容应怎样包含幼儿的发展”“包含幼儿发展的哪些方面”。
三、幼儿园区域活动评价指标体系的理论构想
基于对区域活动评价所面临的基本关系的理解，为更完整地描述区域活动的质量，研究者确定活动的设计与实施、环境创设、教师观察与指导、幼儿的发展作为幼儿园区域活动评价的指标。在这一过程中，不仅要了解幼儿的发展现状，还需了解活动过程中的相关要素。正如以“产品”隐喻区域活动，若想提高产品质量，不仅要了解其现实情况，还需监控“生产过程”，改进“生产环节”，即评价需涉及区域活动的过程性要素和结果性要素。
（一）活动设计与实施
作为一种教育活动，区域活动无法摆脱“如何设计与实施该活动从而达到教育目的”这样一个基本问题的思考。在这一过程中，其往往遵循自上而下的逻辑。首先，从区域活动的目标出发，其需要符合国家学前教育的相关政策法规，要与园所目标和班级目标相一致，与其他教育活动的目标相关联，并符合幼儿的发展需求。这是一种层层递进的关系，亦是区域活动存在的合理性前提。其次，从区域活动的组织与实施出发，评价既是幼儿能够顺利进行活动的条件性保障，如规则的确立、时间的保障；也是考量实施过程中各个环节的整体教育功能的发挥。例如，刘焱认为在活动区活动的指导上，可以参照海伊思科普“计划——执行计划——总结分享”的组织方式[3]。活动实施过程中，环节的完整性能够系统地帮助幼儿梳理和总结经验，实现自主的发展。第三，从区域活动的拓展出发，教师应把握区域活动与其他教育活动的关联性，关注与支持幼儿在区域活动中某一行为表现之后的区域活动，以及其他教育活动甚至于家庭中的再发展，深化和拓展幼儿的发展。此外，是否从评价主体、评价内容、评价方式以及评价结果对区域活动进行反思与评价，也应成为组织与实施中评价指标的一部分，即对评价进行评价。据此，活动设计与实施的具体子领域应包括目标、组织与实施、活动拓展、评价。
（二）环境创设
当环境是创设的环境时，不论其是何种程度地遵循自然，都打上了人为的烙印，传递着人们欲以体现的意图。作为影响人的一切外部条件的总和，在区域活动中，基于时间与空间范围内的人、物的互动共同构建着区域活动的环境。正如1996年国家教育委员会颁布的《幼儿园工作规程》第二十五条中指出，应因地制宜地为幼儿创设游戏条件（时间、空间、材料），材料应强调多功能和可变性[4]，其从空间、时间以及时空内物体的角度对环境条件进行了说明。除此之外，人与人之间的关系也是区域活动环境条件的重要体现，和谐的师幼关系与同伴关系能够对幼儿的发展发挥积极的教育影响。
因此，本研究整合出反映环境创设质量方面的四个子领域：空间、时间与机会、玩具与材料、人际关系。其中，空间主要指向各活动区空间大小、数量以及活动区之间的空间布局。如活动区空间占室内总面积是否合理；活动区位置是否合理，是否符合区域本身特性以及区域间的相容性。时间与机会重在突出“时间”作为幼儿参与区域活动的准入机制，影响着幼儿自主活动的机会，即幼儿是否有充分发挥自主性的时间与机会。玩具与材料则基于自身特性，涉及安全性、教育性、位置关系等方面，如材料的安全与卫生；材料具有多功能性和可变性；材料分类，有秩序摆放。人际关系主要从师幼关系和同伴关系的角度反映区域活动的心理环境。和谐的师幼关系、同伴关系会对幼儿活动的参与程度、交往程度等方面造成影响。
（三）教师观察与指导
幼儿从自动自发的状态向发挥自主性状态的转变，需要教育者的支持与引导。教育者要帮助幼儿提升可持续发展的主体性水平，需要建立对幼儿的观察与指导。观察是指导的前提，根据观察进行的程序，教师首先需要有观察意识；其次，要能够明确观察的目的与重点；再次，在观察过程中做好观察记录；最后，要对结果进行分析。在区域活动实践中，即便看似随机的观察，也反映了教师的观察意识与观察的目的性。而教师对观察的记录，能够帮助自身分析幼儿的行为，从而提供教育支持。在教师指导幼儿方面，需要基于观察，选择合适的时机，采用适当的方式，灵活地介入与组织幼儿活动，例如灵活地运用提问、启发、示范等方式。指导的最终目的与结果在于促进幼儿活动的顺利进行。
因此，教师观察与指导主要涉及观察、指导两个维度。观察维度主要从观察进行的程序进行考量，指导维度则涉及指导的时机、方式方法、结果等。
（四）幼儿的发展
有关幼儿的发展问题是学前教育的重要研究领域。丁海东从自选情况、主题目的性、材料使用、常规、社会参与性、伙伴交往、持续情况以及其他等八个方面就儿童游戏的一般性发展水平作出评价[5]。范明丽从游戏的兴趣和偏好、操作、认知、想象——创造性、审美——表现力、社会性、情绪情感、注意力与坚持性、独立性与自主性对幼儿的发展进行评价[6]。在评价中，构建区域活动与幼儿发展之间的联系，其研究的基本思路是以“行为要素的相近性原则”为指导，即在区域活动中幼儿的行为表现与他们身心某一方面的发展之间共同的行为要素。然而，受活动类型的影响，这一行为要素可能会侧重于身心发展的某一方面。因此，当以区域活动整体为评价对象时，幼儿的行为与表现并非以表现某一学科领域为主，应着眼于一般性、整体的、多方面的评价。本研究结合丁海东关于儿童游戏的一般性发展水平的论述，为进一步凸显区域活动中幼儿发展的维度，明确各维度的指向内容，将持续性改为注意力，明确持续性为注意力的持续情况；将社会参与性与伙伴交往合并为“社会性交往”。除此之外，情绪表现反映了幼儿在参与活动时的情绪状态，应纳入评价范畴。据此，本研究认为区域活动评价中幼儿发展维度应包含：自选情况、主题目的性、材料使用、常规、社会性交往、注意力、情绪表现等七个维度。
综上所述，区域活动在發挥幼儿的自主性，促进幼儿的发展方面具有突出的价值。价值的实现需要把握区域活动的质量，而质量保证的关键则在于科学、合理的区域活动评价。立足于人的可持续发展，从复杂性思维的角度出发去思考区域活动的评价，才能真正把握评价概念中“价值”的含义。立足于区域活动评价的理论与实践，辨明自动自发与自主性的关系，厘清质量评价与幼儿发展的关系，才能全面、科学地确立评价指标，建立指标体系。立足于全面、科学的指标，才能充分发挥评价的监测与导向作用，提高区域活动的质量。
【参考文献】
[1] 陈玉琨.教育评价学[M].北京：北京师范大学出版社，1999.
[2] 许卓娅.用历史生态的观点看主体性与主体性教育[J].早期教育，2002（02）：5.
[3] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
[4] 教育部.幼儿园工作规程[EB/OL].http：///srcsite/A02/s5911/moe_621/199603/t19960309_81893.html. 2018-11-10.
[5] 丁海东.学前游戏论[M].济南：山东人民出版社，2001.
[6] 范明丽.学前儿童游戏[M].北京：北京大学出版社，2017.
本文系苏州市教育科学“十三五”规划2019年度青年教师专项一般课题“幼儿园区域活动中教师指导的现状分析与对策研究”（课题编号：192112578）的研究成果之一。
通讯作者：蔡盈，caiyingbulage@sina.cn
（助理编辑 姬小园）
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